Skip to content

Hevesi Mihály – A nyelvtanulás művészetéről

Találatok: 4

173

Cover

Table of Contents

Címoldal

Ajánlás

I. Rész – A nyelvtanulás művészetéről

1. A könyvről

A könyv felépítése

Három az egyben

2. A nyelvtudás

3. A módszerek labirintusában

4. Ó, a művészet…

5. Az olvasás dicsérete

Hommáge á Lomb Kató és Kosztolányi Dezső

Kosztolányi Dezső

PORTUGÁLUL OLVASOK

6. Tévképzetek és a nyelvtanulói tulajdonságok

Sam Betts: Hogyan tépjük a hajunkat magyarul? (Egy szülő a kétnyelvűségről)

7. Tanuljunk nyelveket – gyakorlati elmélet, vagy fordítva

A nyelvtanulás tartóoszlopairól – hasznos tanácsok látszólag haszontalan képpel…

Rendszeresség és a nyelv elaltatása

A motiváció

A motivációról jut eszembe…

A nyelvtanuló jó tulajdonságai

8. Az alaplépések és az eszközök

Tanárral vagy anélkül?

Alaplépések

Kapcsolat a nyelv szellemiségével: kopogtatás az ajtón …

Eszközök a nyelv közegébe való bekerülésre

A szókincs felkutatása, kiásása, biztonságba helyezése, mutogatása

A legdirektebb direkt módszer…

A nyelvtan felfedezése

Alaptankönyvvel való munka

Mondatok tanulása

Szavak rögzítése hanghordozóra és szöveghallgatás hanghordozóról

Falitábla vagy cetlik kirakása – Nyelvsarok

Belső monológ

Audio-vizuális módszer

Verstanulás

A számítógép és az internet lehetőségei

Külföldön való tanulás

Zenehallgatás

A nyelvtanulás stratégiája

Segítség a stratégiai tervhez

A gyakorló óra

Az órán kívül

Felmerülő kérdések az előzőekkel kapcsolatban:

9.Ki hogyan tanul(t) nyelveket; kalandjaik avagy kutakodás mások portáján

Vujity Tvrtko Pulitzer–díjas újságíró.

Beszélgetés Dr. Habsburg Györggyel

Beszélgetés Vekerdy Tamással

10. A szóról, a nyelvről…

Miért különböznek a nyelvek?

II. Rész

Tanárkodó – nemcsak tanároknak

1. Mit akar a tanár?

Mitől jó a tanár? (!)

2. Felnőtteket tanítva

A motiváció felélesztése

Autonómia, mélyvíz

Az óra: stílus és a módszerek

Miért éreztem frusztráltnak magam?

Játékok felnőttekkel

Összetett (szituációs) játékok)

4. Stílus, a módszerekből

A grammatizáló módszer

A közvetlen kapcsolat, a direkt módszer

Az audio-lingvális módszer

A csendes úton (Gattegno módszere)

A szuggesztopédia

A közösségi nyelvtanulás (community language learning)

A totális fizikai válasz módszere

A kommunikatív megközelítés

5. Gyerekeket tanítva – A Waldorf-iskola

Hogyan tanítanak?

A szinkrónia

Miért kell már korán a másik nyelv? (!)

A képek fontossága (!)

A külső képek

Kórusban

A kontrasztok

Csend, rend, fegyelem

Megoldás?

Néhány eszköz arra, hogy ne szabaduljon el a pokol

Játékok

Írás és olvasás

A nyelvtan felfedezése

Szókincs

Irodalmi szövegek olvasása

Drámajáték

Országismeret

Epochális oktatás

Mi a nyelvtanár feladata?

6. Milyen is a gyerek?

A megváltozott gyermekkor

A temperamentumok

Mit tehet a tanár?

Fejlődési korszakok

A 6- 7 éves gyermek utánzási készsége

A dolgok neve

9–10 éves kor

10-12 éves kor

A pubertás

A 15–18 éves kor

7. A tanár válságai

……és a felemelő pillanatok

Ezt akartam mindig

Játékok gyerekekkel

Megjegyzések

Bibliográfia

Jegyzetek

A szerzőről

Copyright

Hevesi Mihály


A nyelvtanulás művészetéről

Szépnap

2004

Kálmánnak és Marcellnak


Ajánlás

Tizenegy-tizenkét éves lehettem, amikor rácsodálkoztam arra a nyelvi kavalkádra, amely a nálam majd három évvel idősebb barátomat körülvette. Nagymamáival németül, anyjával magyarul, a boltban az árussal pedig az állam nyelvén, románul beszélt. Ezenkívül tudtam, hogy az iskolában, ahová jár, angolt és franciát tanul.

Mindig megdöbbentem, nem túlhevültségén, ahogy valamelyik nagymamáját németül alaposan leteremtette – sejtettem, ez kamaszkorban „természetes“ –, hanem ahogyan magyarról egy másik nyelvre váltott. Ilyenkor valami történt, és szempillantás alatt arca, hangja és egész valója megváltozott, mintha valaki más bújt volna a bőrébe. Valóságos varázslatnak tűnt ez. Ekkorra én már elfelejtettem az óvodában tanult francia dalocskákat és meséket, és az iskolában hiába tanítottak „okos” olvasmányok és szószedetek alapján németre és románra, képtelen voltam anyanyelvemen, a magyaron kívül bármely más nyelven megszólalni, nemhogy folyamatosan beszélni. Barátomnak szerencséje volt, mert olyan multikulturális családban született (német, zsidó, örmény, magyar felmenőkkel) – az ilyent az akkori körülményekre jellemző módon butaságból és irigységből korcs családnak nevezték –, ahol természetes volt, hogy több nyelven is beszélnek.

Mialatt ez a könyv készül, egyre tudatosabbá válik bennem, hogy a vele való barátság, és az a jelenség, amit varázslatnak véltem, határozta meg nyelvek iránti érdeklődésemet. Ennek köszönhető, hogy később néhány nyelvet nekem is sikerült megtanulnom, és hogy nyelvtanár lettem. Ajánlom ezért e könyvet, barátomnak – és néhány hónap múlva születő fiamnak, aki élete első idegen nyelvét, a magyart kezdi majd tanulni, legfontosabb tanáraitól, a szüleitől.

I. Rész – A nyelvtanulás művészetéről


1. A könyvről

Kedvcsinálónak és segítségnek íródott e könyv mindazok számára, akik idegen nyelv tanulására vagy tanítására adják a fejüket.

Nyelveket márpedig tanulni kell! – hangzik a felszólítás, nemcsak a csábító külvilág, de öntudatunk felől is. Félszeg ácsorgás és dadogás helyett a nyaralás során vagy egy szakmai szöveg értetlen bámulása helyett jó lenne folyékonyan beszélni és érteni egy másik nyelven. A világ és önmagunk meghódításra vár. A „hogyanról” persze csak elméletben tudunk viszonylag sokat, de dilemmában vagyunk, ha még a sokadik nekirugaszkodás után sem lett igazából miénk a célba vett másik nyelv. A csodamódszerek és a gyors nyelvtanulást ígérő egyoldalú tanfolyamok – no meg tévképzeteink a nyelvtanulásról – jócskán hozzájárulnak kudarcélményeinkhez; és nem marad más számunkra, mint hogy eloldalogjunk erről a területről. Nincsenek jobb helyzetben a nyelvtanárok sem, főleg a kisiskolásokat tanítók, de a felnőttek oktatásával foglalkozók sem mindig látják rózsásnak a helyzetüket, és sokszor kétségbeesve menekülnek egy másik szakmába, ahol esetleg több sikerélményük adódhat. Hogy ennek nem kell így történnie, remélem, mindenki számára világossá válik majd e könyv olvasása közben. Olyan tapasztalatokat szeretnék megosztani a kedves olvasóval, amelyek a gyakorlatban beváltak, és nyugodtan elmondhatjuk, hogy a mai kor igényeinek és az ember szellemi-pszichés alkatának megfelelnek.

A nyelv egy olyan ház, melybe az ajtón keresztül érdemes bejutnunk. Minden más választás, például az ablakon való bemászás vagy az alagútfúrás kényelmetlen és viszontagságos. E könyv azért is született, hogy táplálja és továbbadja azt az egyre inkább feledésbe merülő évezredes felismerést, hogy létezik ilyen ajtó, és bebocsátást lehet nyerni. No nem csodamódszerrel vagy egyetlen beváltnak kikiáltott szertartással, hanem türelemmel – és azzal a figyelő, fürkésző hozzáállással, amely a másik embert és a másik nyelvet valóban meg szeretné ismerni, és nem egyszerűen csak a birtokába venni!

Az idegen nyelvet akár magánúton, tanár nélkül, akár tanárral tanulók, csakúgy, mint a nyelvtanárok, ötletet meríthetnek mások példájából, és megtudhatnak egyet s mást a nyelvtanulás világáról. Ez a világ feltárulkozik annak, aki nyitottan közelít felé. Ezenkívül azt is remélem, hogy a nem nyelvszakos tanárok, tanítók vagy szülők is találnak majd olyat e könyvben, mely munkájukban, az embernevelés művészetében segítségükre lehet.

Nem receptet szeretnék azonban adni, hanem bíztatást arra, hogy mindenki megtalálja a maga számára megfelelő tanulási, tanárok esetében tanítási stílust. Nem várhatjuk el magunktól, hogy ugyanúgy oldjuk meg feladatainkat és valósítsuk meg álmainkat, mint mások – viszont feltérképezhetjük lehetőségeinket, és egy-két dolgot elleshetünk. Az alaplépésekre szükségünk lesz!

E könyv megszerkesztésére nemcsak az a meggyőződésem indít, hogy idegen nyelveket márpedig tudni kell, és megtanulásuk nem lehetetlen, hanem az a kalandom is, amelyre néhány évvel ezelőtt vállalkoztam. Kizárólag felnőttek tanításában szerzett tapasztalatok alapján elvállaltam egy Waldorf-iskola alsósainak spanyolra és angolra való oktatását. Elképzelhető, hogy milyen izgalmakon mentem keresztül! Ebben az iskolarendszerben a gyerek szellemi szabadságra, autonómiára nevelése a cél, és többek között ezért is tanítanak már elsőtől kezdve két idegen nyelvet. A tanárnak a gyerekeket a nekik megfelelő szinten kell megszólítania, kisebb korban főleg akarat és érzésvilágukon keresztül. Megkedveltem ezt a „módszert”, és a nyelvoktatásról, a nyelvről alkotott képem általa tovább bővült. A gyerekekkel szerzett tapasztalataimat felnőttek oktatásában is alkalmazom, a résztvevők nem kis megrökönyödésére, majd miután levetették gátlásaikat, örömére.

Ennek ellenére e könyvben nemcsak erről lesz szó, hanem olyan más humanisztikus és holisztikus módszerekről is, melyeket remélhetőleg a nyelvtanulók és a felnőtteket tanító nyelvtanárok újból felfedeznek majd.

Amellett hogy a gyakorlati részben leírtak segíthetnek majd egy egyénre szabott nyelvtanulási-tanítási stílus felépítésében, abban is bízom, hogy feltesszük majd azokat a kérdéseket, melyekre csak berögzült fogalmaink árnyékából tűnik biztosnak a válasz. Mi a nyelv? Mi a szó? Hogyan tanulunk? Hogyan tanul a gyermek? Mi az értés?

E könyv alapvetően arra szeretne buzdítani, hogy megtaláljuk magunkban a gyermeket, azt, aki csodálkozni tud mindenen, és aki még mindenről mindent elfogulatlanul akar tudni. Talán a nyelvtanulás lehet az egyik legjobb gyakorlat erre.


A könyv felépítése

Az elején igyekszem bemutatni, hogy meglátásom szerint miért művészet a nyelvtanulás. Aztán rátérek a nyelvtanulás alaplépéseire, hogy mit vegyen figyelembe az idegen nyelvet tanuló, amikor gyakorló óráját felépíti, hogyan szervezze meg a tanulást, vagy mitől lesz hatékony az óra, akár tanárral, akár egyedül tanul. Az elméleti rész mellett rövidebb-hosszabb beszélgetéseket olvashatnak majd közismert személyiségek nyelvi élményeiről, tanulási módszereiről, akiknek szakmájuk miatt sokszor a mindennapokban is használniuk kell idegen nyelveket. Talán épp ők a legszavahihetőbbek és a legautentikusabbak ezen a téren, mivel a nyelv sokszor nemcsak munkaeszközük, de szerelmük, vigasztalójuk is. A nyelvtanulásban nekik is adódott számtalan siker- és kudarcélményük. Remélem, az ő történeteik is tanulásra biztatják majd az olvasókat.

Lesz egy fejezet a nyelvről, a szóról, arról, hogy néhány kutató és egy költő mit gondol róla. A tanároknak szóló részben (melyet, remélem, nemcsak tanárok fognak elolvasni), megismerhetjük a nyelvtanítás nehézségei, válságai mellett azt is, hogy hogyan juthatunk ki belőlük, és miként gyakorolhatjuk intuitíven a nyelvtanítás művészetét.


Három az egyben

E könyv látszólag több témát is magában foglal. A tanulás és a tanítást ugyanis külön szokás kezelni. Pedig e kettő igencsak összefügg – sőt szorosan idetartozik még valami! Nyelvtanulói és nyelvtanári tapasztalatom azt mutatja, hogy a felnőtt már elszokott a tanulástól, jobban mondva „hatékony“ neveléssel sikeresen leszoktatták róla. A felnőtt tanulása (az egyetemistától a szakmai továbbképzésen részt vevő felnőttig) többnyire – és csak ritka kivételek vannak a nagyon lelkesek között – magolás, rövid távú céllal, és nem sok köze van ahhoz az élettel teli tanuláshoz, amely hosszú távú, frissíthető tudásra törekszik. Ezt a fajta tanulást a gyerek, a csecsemő még ösztönösen gyakorolja. Persze könnyű neki, mert még nincsenek kész fogalmai; kíváncsian fordul oda mindenhez, örömét leli a világgal való ismerkedésben – és ezzel párhuzamosan megismeri a számára első idegen nyelvet, az anyanyelvét! A felnőtt ezzel szemben már anyanyelvéhez kötött kész fogalmai „biztonságából” tekint a világra, amely az állandó változás és hullámzás szépsége és izgalma nélkül unalmassá is vált számára.

Ha nem akarunk abba a téveszmébe esni, hogy a tanulás egyet jelent a magolással, és semmilyen örömöt nem rejteget, akkor érdemes a gyerekektől ellesnünk azt, hogy ideális esetben hogyan tanulnak. Igaz, a felnőtt már nem fog soha úgy tanulni, mint egy gyerek, de tehet ezt-azt annak érdekében, hogy rugalmas maradjon. Ezért azt gondolom, hogy a gyermek tanulása (környezetének megismerésére irányuló szándéka), a tanítás és a felnőtt tanulása – e látszatra három különböző terület szorosan összefügg, és megérdemlik, hogy egy könyvben essék róluk szó.

Itt kell még megemlítenem, hogy az említett „ideális eset” a gyerekek számára a mai iskolarendszerben (ez szerencsére a válságban lévő oktatásügy miatt változóban van) csak ritkán valósul meg – ehhez a gyerek lényét kellene figyelembe vennünk, és nem azt, amit mi, felnőttek képzelünk vagy gondolunk róla. A helyzet komoly, állítják a szakemberek, a szülők és a tanárok pedig a mindennapokban élik ezt meg. A XXI. század halaszthatatlan feladata, hogy a gyerekek és a tanulás számára ideális viszonyokat teremtsünk. Ez a folyamat a múlt század elején kezdődött az alternatív és reformpedagógiákkal, ám még korántsem ért véget.


2. A nyelvtudás

Gyerekkoromban óriási várfalak őrizték előlem mások nyelvét, engem pedig áthatolhatatlan sáncok vettek körül, és így a kettős akadályon átjutni hiába is próbálkoztam. A várfalakat tágabb környezetem építette, a sáncokat jómagam. Pedig milyen színes világ volt, cigány, román, magyar, sváb és – ritkábban – szerb szóval! Játszópajtásaim az utcából, akikkel románul próbáltam szót érteni, egyszer kinevettek hibás beszédem miatt, és én úgy megbántódtam, hogy többé szóba se álltam velük. A direkt módszer a motiváció ilyen megcsúfolása következtében nem működhetett tovább. Aztán az iskolában, közvetlenül a betűk diadalmas felfedezése után, a klasszikus szerkesztésű nyelvkönyv (néhány mondatos olvasmány utána kétnyelvű szószedet), rettentett el a nyelvtanulástól. Azt éreztem a sok ezer harcias hangya láttán, amelyek szó- és mondatcsapatokból hangyabolyba, vagyis egy kupacnyi szövegbe tömörültek a nagyon gyenge minőségű szürkés papíron, hogy ezeknek a befogadására életem végéig sem leszek képes.

001

Aztán később kiderült, hogy a gyerekkoromban kényelmetlennek tűnő kisebbségi létnek mégiscsak volt értelme, mert az idegen nyelvekkel való korai ismerkedés és az állandó idegen nyelvű környezet, még ha akkor nem is látszott az eredménye, hangképző szerveimet rugalmassá tette, olyannyira- hogy a később tanult nyelvek szavainak kiejtése aránylag döccenőmentesen sikerült. Például volt rá eset, hogy Észak-Németországban délnémetnek, Dél-Németországban északnémetnek néztek. Nos, aki tisztában van a németországi regionális különbségekkel, annak ez egyáltalán nem tűnik nagy kunsztnak, de nekem óriási önbizalmat adott.

Az idegen nyelvek ismeretének talán éppen az adja a varázsát, hogy szabadságunk, függetlenségünk egyik biztosítékát sejtjük benne. Egy új nyelv megtanulása egyben egy új ablak kinyitását jelenti a világra. Ettől világosabb lesz a szobánkban, és nagyobb rálátásunk lesz arra, ami a külvilágból elénk tárul.

Nem túlzás azt állítani, hogy anyanyelvünkön kívül könnyedén megtanulhatnánk két-három másik nyelvet is. Erre még az átlagos adottságokkal rendelkezők is képesek lennének. Persze tudjuk, hogy átlagember nincs, csak a statisztikában, és az akarat mellett kell még valami más is.

A nyelvtudás talán munkához kellene vagy külföldi tartózkodáshoz, talán eredetiben akarunk olvasni valamit, utazni szeretnénk, vagy csak egyszerűen meg szeretnénk kapni a diplománkat. Még az is lehet, hogy nem külső körülmények teszik szükségessé, hanem egy belső késztetés, a nyelvek iránti érdeklődés, vagy valamilyen álmunkat szeretnénk megvalósítani a nyelvtudás révén! Az, aki nyelvet tanul, mindkét esetben eljut egy bizonyos szintre, az utóbbiak pedig, vagyis akik a nyelvtanulást önmagáért vagy valamilyen eszményi cél érdekében gyakorolják, még egy bizonyos nyelvszámhoz is. Kőrösi Csoma Sándor 17 nyelven beszélt. Vámbéry Ármin a világhírű magyar orientalista, csak kamaszkoráig tucatnyi nyelven „tanult meg”. Lomb Kató, az egyik legelhivatottabb magyar nyelvtanuló, ha jól számolom huszonhét nyelven tudott. Aztán vannak legendás hírűek is, mint amilyen Giuseppe Mezzofanti bíboros (1774–1849), akiről azt rebesgették, hogy „102 nyelvű“ volt, vagy mint a Brazíliában elhunyt Lénárd Sándor, a Mici Mackó latin fordítója, aki „minden nyelven értett”.

Természetesen tudni egy nyelvet sok mindet jelenthet. Jelentheti azt, hogy valaki beszélni tud egy nyelven, írni és olvasni nem, és még a hozzá intézett beszédből sem ért egy kukkot sem (persze ez ritka, de van ilyen). Vagy jelentheti, hogy írni-olvasni tud, beszélni nem, de érti azt, aki hozzá beszél. És így tovább, e négyes felállás (beszéd, olvasás, írás, értés) variálható. Sőt tudás és tudás között jelentős minőségi szintkülönbségek is lehetnek. Például „tökéletes” nyelvtudása van annak, aki egyik nyelvről a másikra a másodperc töredéke alatt képes váltani, és villámgyorsan le tudja fordítani az egyik nyelvre szóban azt, ami a másikon elhangzik. Ilyen magas szintű intuitív nyelvtudással rendelkeznek a konferenciák főszereplői, a szinkrontolmácsok.

Egy biztos: bármilyen szinten is tudunk egy nyelvet, mindig akad valami, amivel bővíthetjük. És ez akár el is rettenthet bennünket!

Akkor csodálkozunk a leginkább, amikor egy fotókiállításon vagy egyik-másik jobb nevű magazinban olyan képeket látunk, amelyek teljesen új szögből, új árnyalatokkal mutatnak be dolgokat, épületeket, természeti jelenségeket, amelyek mellett mi közömbösen mentünk el, mert már megszoktuk saját nézőpontunkat. De a csoda mindennap megtörténik – vagy legalábbis megtörténne, ha meglátnánk! Az idegen nyelv épp egy ilyen új látószög megszerzését jelenti. A nyelvtudás megszerzésekor fontos az újat meglátni vágyó, várakozó és egyben új nézőpontot kereső pillantás; de a nyelvtanulás, ha helyesen gyakoroljuk, már önmagában is fejleszti ezt a hozzáállást.

Kisgyermekként anyanyelvünk volt az, amin keresztül rálátásunk keletkezett a világra, és általa ébredtünk tudatunkra is. De egy idő után már bizonyos hátrányokkal jár, ha csak anyanyelvünket ismerjük! Egyetlen nézőpontból indulunk ki, gondolkodásunk és észlelésünk csak egyféleképpen képes mozogni, bármily gazdag is legyen, az első szüleinktől tanult nyelv. „Anyanyelvünk határaival világunk határaihoz érünk el” – állítja Hans-Georg Gadamer filozófus.

Anyanyelvünk behatárol, mert csak egyetlen rálátást nyit a világra és önmagunkra, ha nem ismerünk meg más nyelveket is. Ugyanakkor más nyelvek megismerésével anyanyelvünk struktúrái is tudatosabbá válnak bennünk.

Sok lelkes nyelvtanulóval együtt vallom, a nyelvtudás megszerzéséhez nem valamiféle külön tehetség kell. Ha létezik efféle, akkor az mindnyájunkban megvan, hiszen egykor anyanyelvünk volt teljesen ismeretlen számunkra. Másrészt az is tény, hogy a nyelvtanulás vizeire más-más hajókon indulunk. Jól feszülő vitorlája van annak, aki egy többnyelvű országban születik (Svájc), vagy még jobb annak – persze csak a nyelvtanulás szempontjából –, aki kisebbségiként az állam nyelvét is megtanulni kényszerül (mondjuk az egykori Jugoszláviában). És motoros-szárnyas hajó van az alatt, akinek a szülei különböző nemzetiségűek, mert ő egyszerre tanulhatja meg anya- és apanyelvét, minden különösebb intellektuális megerőltetés nélkül, amennyiben a szülők következetesen saját anyanyelvükön beszélnek hozzá!

És mit tegyünk mi, kérdezhetik, akiknek a felsoroltakból (szerencsére vagy sajnálatunkra) semelyik sem jutott osztályrészül? Nos, senkinek nincs oka kétségbeesni. Idegen nyelv tanulására mindenki képes, még felnőttkorban is. Legfeljebb nem lesz minden tökéletes. Egyébként is a nyelvtanulás az a terület, ahol félre kellene tennünk túlzott tökéletességre való törekvésünket, és nem törődni hiúságunk zsebtükrével. Igen, a nyelvtanulást még esetlenül is érdemes gyakorolnunk, életünk során valami haszna még tökéletlenül is lesz!

Kossuth amerikai látogatása során számos beszédet tartott angolul, bízva abban, hogy a magyar szabadságharc ügyének támogatókat talál. Egyik beszéde után egy amerikai képviselő megjegyezte, a magyar nyelv erősen hasonlít az amerikaira, de mégsem lehet belőle egy szót sem érteni. Kossuth angolul Shakespeare-művekből, autodidakta módon tanult a budai várbörtönben. A kiejtést nem volt kitől elsajátítania, de szerencsére ez nem rettentette el a tanulástól. Így volt ezzel legnagyobb nyelvzsenink, Arany János is, aki számos Shakespeare-drámát fordított magyarra.


3. A módszerek labirintusában

A nyelvtudás és -tanulás történetéről szinte lehetetlen teljes képet alkotni, és sokszor csak feltételezésekre hagyatkozhatunk, legalábbis ami a régebbi korokat illeti. Ha komolyan vesszük a legősibb forrásokat, akkor egészen Bábel tornyáig kell visszamennünk. Persze a nagy méretű építkezésnek vagy a nyelvek összezavarásának időpontját nem tudjuk pontosan megjelölni – még csak az sem biztos, hogy szó szerint kell értenünk a Biblia által elmesélt történetet. Létezik olyan magyarázat, mely szerint Bábel tornyáig az emberek egymás mondandóját még akkor is értették, ha az más nyelven hangzott el, és a történet épp hogy ennek az állapotnak a végét meséli el. Bárhogy is értelmezzük a bábeli történetet, az ezt követő időkben (évezredekben) nagy szükség lett az idegen nyelveket tudókra – sőt manapság még az egy nyelven beszélőknek is szükségük van tolmácsokra ahhoz, hogy megértsék egymást, és megoldják konfliktusaikat. (Valójában ez az igény szülte a rogersi alapokra épülő erőszakmentes kommunikációt).

Valószínűleg egykoron a kereskedők kiváltsága volt az idegen nyelvek tudása. Ők többnyire utazásaik során, direkt módszerrel tanultak nyelveket. Később a hittérítő szerzetesek, papok, az újonnan felfedezett területek bennszülötteinek nyelvét a helyszínen szintén „direkt” módszerrel tanulták meg. Érdekes, hogy a földközi-tengeri kereskedelemben kialakult a középkorban még használatos lingua franca, mely a kereskedők és hajósok közös nyelve volt, benne latin, olasz és arab elemekkel. A papság saját lingua francájának, a latinnak az elsajátítását a Biblia latin fordítása, a Vulgata segítette.

Aztán szélesebb körben is, már amennyire a nemesek és udvartartásaik köre szélesnek nevezhető, divatossá vált franciául tudni. Az idegen ajkú nevelőnők alkalmazása a polgári körökben, az udvartartásbeli szokásoknak, a dinasztiák különböző nyelvi hátterének a maradványa, imitációja, még a II. világháború előtti Magyarországon is igencsak elterjedt a közép és felsőosztály köreiben.

A világ első nyelviskoláját a német emigráns Charles Berlitz nyitotta meg 1878-ban New Yorkban, és őt tekintik a forradalmi újítás, a direkt módszer atyjának.

Ekkoriban az egész világon, legalábbis ott, ahol a közoktatási rendszerben megjelent a nyelvtanítás, egy messzemenően elméleti szemlélet uralkodott, amellyel a holt nyelveket (görögöt, latint) is tanították. Ettől a módszertől még manapság sem sikerült teljesen eltávolodni a közoktatásban. A nyelvtani szabályok megtanulását, a fordítást, a szószedetből való tanulást, a mondások recitálását, a hangos olvasást stb. még ma is sok iskolában gyakorolják. Egykoron a tanulók morális és jellembeli fejlődését kívánták a klasszikus nyelvek tanításával elérni, és nem volt cél, hogy a tanult nyelveken beszéljenek is majd a tanulók. Németországból indult a jobbító szándék, melynek lényegi összefoglalását a Nyelvtanárok Szövetségének vezetője, Karl Vietor szerkeszti meg 1880-ban „A nyelvtanításnak meg kell változnia” (Der Sprachunterricht muss umkehren) címmel. Ez az első írás, amely az idegen nyelvvel való közvetlen kapcsolatra szólított fel. Akkoriban nagy visszhangot keltett, de az általános gyakorlatban nem sok minden változott, nagyjából a XX. század második feléig.

Arany János és Kossuth esete nemcsak azt szemlélteti, hogy nyelvet mindenhogyan érdemes tanulni, hanem azt is, hogy nem szerencsés egyetlen módszerhez ragaszkodnunk. Ez nemcsak a néhány száz évvel ezelőtti módszerekre érvényes, hanem a legmodernebbekre is. A harminc-negyven-ötven éve útjukra indult módszertani elemek, ha egyoldalúan használjuk, minket is kifárasztanak, és nyelvtanulásunkat is egyoldalúvá teszik. Jelentőséggel bír témánk szempontjából, hogy ezek közül néhány igen fontos és izgalmas pszichológiai felfedezésen és tényen alapul. Az audiovizuális módszer, amely egykor kivetített diaképek magnószalagos hangaláfestésével robbant be, megmutatta, hogy képekhez kapcsolódva „zsongani kezd az emléktárunk. S a meginduló hangok, képek, gondolatok könnyebben szervezhetők mondatokká…” (Fülei Szántó Endre)

Az alvás (vagy pihenés) közbeni nyelvtanulásnak – mely időközben dicsfényét veszítette, és már nem annyira népszerű, mint egykoron – pedig az volt a lényege, hogy az ember pihenő állapotban is tanul. Alvás közben is intenzív szellemi tevékenységet végzünk, akkor is, ha erről nincs tudomásunk. Mindenkinek jutott már eszébe olyan dolog reggel ébredés után, amire este sehogyan sem tudott emlékezni. Mindkét jelenség, a képekhez kapcsolódó gondolati zsongás és az „alvás közbeni” tanulás a lélek mélységeiről tanúskodik, és pusztán a felülete annak, ami ott történik. Érdemes lenne az ez irányú kutatásokban, melyek még nem tekinthetők lezártnak, a tudományos-pragmatikus nézőpont mellett figyelembe venni más paradigmák nézőpontjait is. Például a Waldorf-pedagógiában mindkét jelenséget komplex módon alkalmazták már a múlt század húszas éveiben. A gyermek belső képalkotási képességét az oktatás során megpróbálják végig fenntartani, és a művészi képek segítségével tudatosan elsajátított anyagot heteken, hónapokon keresztül pihentetik, altatják (lásd a II.rész 5. fejezetében Epochális oktatás címmel)

A módszerek között igen nehéz eligazodnia a helyét kereső nyelvtanárnak, nyelvtanulónak. Léteznek tudományos módszerek, és olyanok is, melyek valamilyen tisztázatlan alapra épülnek. Érdemes vigyázni!

Összetett és tudományosan kidolgozottnak számít a különös nevű módszer, a szuggesztopédia, melyet a bolgár pszichológus, Georgij Lozanov indított útjára a hetvenes években. Lényege, hogy a tanulókat kizökkenti a mindennapok stresszhelyzetéből, illetve szerepköréből, játékokkal, zenével és kellemes környezettel, és így jobban tudnak figyelni. Lényeges ebben a módszerben – és a többi humanisztikusnak vagy holisztikusnak nevezett módszerben is –, hogy a tanár vagy egy beszélgetőtárs nem nélkülözhető – az egyéb önálló, audiovizuális eszközöket használó tanulási módszerekkel ellentétben. A jó tanárral való kapcsolat spontaneitása, ha ez létrejön, kizárja azt, hogy az ember papagájmódra, automataként kezdjen el beszélni. (Az 1960-as években a beszédértéssel kapcsolatos mikrokinetikai vizsgálatok is megerősítették, hogy az értéshez fontos az emberek közti személyes kapcsolat. (Lásd. II.rész 5.

fejezetében A szinkrónia címmel.)

Miután Lozanovotól 1979-ben a bolgár hatóságok megvonták kiutazási engedélyét, megszűnt a kapcsolata a külfölddel. Többek között ennek a következménye, hogy burjánzani kezdenek a gyors nyelvtanulást hirdető nyelvtanfolyamok (1200 szó naponta! 24 óra alatt felsőfokú nyelvvizsga!). Ezek a nyelvtanfolyamok a szuggesztopédiára vezethetők vissza, amihez azonban nem sok közük van. Szintén tipikus példái ennek az elburjánzásnak azok az ugyancsak gyors „nyelvtudást” kínáló cégek, melyek azt a trivialitást állítják be saját szenzációs felfedezésüknek, hogy idegen nyelvet egyedül is könnyedén tanulhatunk, amennyiben megrendeljük kazettáikat, tananyagaikat, és taneszközeiket. Ódzkodásom ellenére egyik-másik cég tananyag-összeállítását dicséret illeti, de az anyanyelvi szöveg hirtelen váltakozása az idegen nyelvű szöveggel kerülőút (erről lesz még szó!), még az aránylag gyors eredmény ellenére is, és tanár vagy aktív kommunikáció hiányában csak egyoldalú nyelvtanulásra számíthatunk. Az irányított ellazulás sokszor szintén a tananyag részét képezi egy mellékelt kazettán. Ha mégis ilyesmire adnánk a fejünket, (mivelhogy nyelvtanuláshoz való jogunkat és szabadságunkat még az itt közölt vélemények sem korlátozhatják!), akkor ügyeljünk arra, hogy közben beszélgessünk, amennyit csak tudunk, anyanyelvűekkel, illetve olyanokkal, akik valamennyire tudják már a nyelvet. És olvassunk is már a kezdetektől fogva! A gondolkodó, autonóm (vagyis az olvasó) ember bizonyos fokú védettséget élvez az egyoldalú nyelvtanulás következményeitől! (Elkedvetlenedés a nyelvtől, kudarcélmény stb.)

Egy számomra igen szimpatikus és érdekes nyelvtanulási módszer a tandem. Nem kell hozzá kétüléses bicikli, de az elnevezés mégis valamilyen együtthaladásra utal. Ez a módszer a 1980-90-es években (egyes források szerint már a XIX. század elején) indult útjára néhány európai országhatár mentén, és a francia–német ifjúsági kapcsolatokban. Ennek lényege: két nép fiai összejönnek, hogy egy irányított tanfolyam keretén belül megtanulják egymás anyanyelvét. Ausztriában, Burgenlandban a magyar határ mentén is szerveztek ilyen tanfolyamokat. A tananyag nincs előre megszerkesztve, hanem spontán módon „íródik“, és ezt veszik át és dolgozzák fel hétvégi foglalkozásokon, vagy egyéb szervezett keretek között. Gyakorlatilag a csoportok egymás anyanyelvére tanítják meg egymást. Az elv: „Megajándékozlak az én nyelvemmel, te engem a tiéddel.” A tanár mindkét nyelven tud, de minimálisan avatkozik bele a tanulásba. A dolog igen játékossá tehető, és azt hiszem, az egyik legélőbb módszer, amelyről valaha is hallottam. Nagy jövőt lehet neki jósolni, ott, ahol az emberek egymás nyelvét, kultúráját meg akarják ismerni. Szeretném hinni, hogy a bővülő Európai Uniót nemcsak a gazdasági fejlődés vágya hozza, hozta létre, hanem egy ilyen kulturális közeledési szándék is, mellyel a viharos történelem és gyűlölködés után az egész világnak egyedi példát mutathatna.

A skandináv országok egyetemein is létezik a tandemhez hasonló, az each one teaches one. A különböző nemzetiségű diákok anyanyelvüket vagy az általuk jól tudott idegen nyelveket taníthatják meg egymásnak. Ezt az „órát” fel lehet venni a leckekönyvbe, eredménye vizsgával mérhető, és a felsőfokú tanulmányokba is beleszámít. Érdemes lenne nálunk is bevezetni!

Néhány éve indult útjára az Európai Unió támogatásával e módszer internetes változata (webcíme: www.slf.ruhr-uni.bochum.de/index.html).

Nem kívánok e könyv keretein belül átfogó módszertani áttekintést adni, de a második részben megismerkedhetnek néhány további meghatározó módszerrel is. Itt csak néhány tendenciáról szóltam. Tény, hogy nehéz dolga van annak, akinek választania kell. Vigasztalja őket az: a több nyelven beszélők sem állíthatják, hogy egyetlen módszerrel vagy egyetlen nekirugaszkodással jutottak volna tudásukhoz. Saját részemről ezt nyugodtan kimondhatom – sőt az eddig elkezdett tizenegy nyelv közül mindegyiknél más-más indíttatásból és valamilyen kevert módszerrel jutottam arra a szintre, amelyre eljutottam. (Ezek között vannak olyanok, amelyeket felsőfokú szinten „tudok”, és olyanok, amelyek a gyakorlás hiánya miatt jócskán elhalványultak tudatomban.) Ha visszatekintek, ugyanúgy volt klasszikus szószedettanulás, színes cetlik kirakása a szekrényre és a falra, kazettahallgatás, filmnézés vagy kedvenc könyvem olvasása, lefekvés előtti gyakorlás, külföldi tanulás, daltanulás, külföldiek leszólítása az utcán stb. Ha mégis van közös vonás abban, ahogy nyelvet kezdek tanulni, akkor az az, hogy mindig „egyedül” kezdem a tanulást, magam szerzem be a könyveket, kazettákat, és én határozom meg, hogy mit miért teszek. Ez nem is olyan nehéz, mintsem elsőre gondolnánk.

001


4. Ó, a művészet…

Először is fontos tisztázni azt, hogy miért hasonlíthatjuk a nyelvtanulást művészethez. Ezáltal máris felfedjük az első nyelvtanuláshoz kapcsolódó tévképzetet. Téves ugyanis azt gondolnunk, hogy a nyelvtudást csak úgy egyszerűen magunkba tölthetjük, vagy hogy ezt valaki vagy valami más (egy tanár vagy egy gép) meg tudja tenni. Pedig legtöbbször ebben bízunk, amikor beiratkozunk egy tanfolyamra, vagy elmegyünk egy magántanárhoz, netán tananyagot rendelünk! Ezzel szemben a nyelvtanulás kreatív és komplex folyamat, csakúgy, mint a nyelv tudása és használata. Vagyis beiratkozni egy tanfolyamra még nem elég. Ámde ne gondoljuk, hogy művészet alatt a hétköznapi halandó számára valami eleve elérhetetlent kellene értenünk! Épp ellenkezőleg. „Minden ember művész” – állítja Joseph Beuys, értve ezalatt, hogy az ember minden percben nemcsak hogy képes az alkotásra és kreativitásra, hanem ha emberként akar élni, ezt a képességét használnia kell. Az olvasás dicsérete című alfejezetben látni fogják, miért.

És így van ez a tanítással is. Művészet a tanítás még akkor is, ha jelen pillanatban valamilyen hallgatólagos megegyezés alapján inkább tudománynak tekintik. Azonban a laikusok számára is egyértelmű, hogy a tanítás nem tudományos elméleteken alapuló laboratóriumi gyakorlat, főleg azok számára nem, akiknek egy csoport vagy egy egész osztály elé kell kiállniuk, hanem sokkal inkább emberi kapcsolatokon múló, előhívó, teremtő, vagyis művészi folyamat. Amikor az órán egy váratlan dologra reagálnom kell, spontán cselekvési képességre van szükségem. A tanárok nagy része azért frusztrált, mert erre a spontaneitásra nem tanítják meg őket. Igaz, ezt nem is lehet megtanítani, csak megtanulni.

A nagy nevelők, Bruno Bettelheim, Maria Montessori vagy Rudolf Steiner jól tudták, hogy „a nevelés inkább művészet, mint tudomány”. Noha számtalanszor leírták és kijelentették, a köztudatba, de még a tanárok tudatába sem jutott el ennek a jelentősége.

Vannak persze ösztönös tanárok, akik mit sem tudnak arról, hogy ők művészek lennének, és mégis kiválóak. Korunkra és civilizációnkra azonban inkább jellemző, hogy egy tévképzet alapján tanárként vagy szülőként a megtanulnivalót bele szeretnénk tölteni a gyerek fejébe, ahelyett hogy segítenénk neki megtalálni a kulcsot az adott tárgyhoz, a mi esetünkben a nyelvhez. Reméljük, hogy a közeljövőben általánosan elismerik majd a következő nézetet: „A nagy tudós jelentős művészi kvalitással, a nagy művész – lásd Bartók- jelentős tudósi kvalitással is rendelkezik.” (Idézet a Vekerdy Tamással való beszélgetésből, I. rész 9. fejezet)

001.jpg


5. Az olvasás dicsérete


Hommáge á Lomb Kató és Kosztolányi Dezső

Az antikvárium idegen nyelvű polcáról kopott szalmakalapban kedves ismerős köszöntött rám. Szeplős volt, kantáros rövidnadrágot viselt, és egyik kezében horgászbotot tartott. Megörültem, és levettem a polcról. Sok évvel azelőtti titkos emléket idézett, amikor tanulás helyett szobámban, íróasztalom lapja alól, hogy egy esetleges ellenőrzés nehogy tetten érjen, nagyokat örvendtem e meghatározhatatlan korú gyermek – persze magamkorúnak gondoltam – kalandjainak, és égtem a vágytól, hogy egyszer eljussak a Missisipi-re, ahol nagy kerekű gözösök között barátokkal tutajozhatok, halászhatok, meg pipázhatok. Nem haboztam, gyorsan a hónom alá kaptam régi ismerősömet, aki most más nyelven „beszélt”. Tom Sawyer kalandjait németül akkor még nem tudtam elolvasni, nem is azért vittem haza, de évekkel utána, amikor németül kezdtem el tanulni, a könyvhöz fűződő érzelmi töltés megtette hatását, és néhány nap alatt elolvastam.

Az olvasást soha nem lehet eléggé dicsérni, és hogy épp korunkban miért érdemes és kell jó irodalmat olvasni akár egy alig értett idegen nyelven is?

Általában mindenki egyet ért abban, hogy az idő folyamán az emberiség jelentős tudati változásokon ment keresztül. Például egy ilyen „izgalmas“ változás, hogy az ember az írás megjelenésével „feledékennyé” vált. Azt, amit le lehet írni, már nem kell a memóriájában tárolnia. Ausztráliában nem is olyan rég voltak (vannak?) még olyan bennszülöttek, akik szó szerint meg tudtak ismételni egy tízperces szöveget, bármiféle jegyzetelgetés nélkül. De vannak más változások is. A törzsi gondolkodást egy hosszabb folyamaton keresztül felváltotta az egyre pregnánsabbá váló egyéniség kora. A csoportszellem nyugdíjba ment, és helyette megjött a szinglikor. (Talán ez az időnként félresikerültnek, időnként „csúcsnak” tűnő állapot épp egy jövőbeni teljes tudati függetlenségnek és szabadságnak a karikatúrája, előjele.)

Ősapáink tudatába vagy közvetlenül jutottak el a világ nagy igazságai, vagy azoknak kellett hinniük, akik családi, törzsi szinten „fölöttük” álltak. Ezt feltehetően nem érezték kényszernek. Korunkban már nem kellene elhinnünk senkinek semmit. És mégis mindent elhiszünk, ha valaki vagy valami tekintélyt nyer előttünk. A gyerekkorban például fontos a szülőt, a tanárt tekintélyként elfogadni, enélkül a gyerek aligha lenne képes belenőni a világba, viszont felnőttként az ember elvileg már szabad lehetne, vagyis megvizsgálhatna más nézőpontokat is, mielőtt „saját” véleményt alkot valamiről. De talán nem kellene kétségbe esni még korunkban sem – biztatom magam – , a gondolkodó embernek lehetőségei vannak, nem csak a külvilággal, de önmaga árnyoldalaival szemben is. A modern ember immunerősítője a rászedés, a lélekfogás és elsősorban önmaga szentimentalizmusa ellen: az olvasás!

A jó irodalom nem tekintély, hanem játék alapon működik. A homo ludensnek esélyei vannak, csakúgy, mint annak, aki nevetni tud saját magán. Az olvasó egy más síkon létezőt segít világra, ha tudatával felfogja, mint az, aki papírra vetette. Tévedés ugyanis azt gondolni, hogy mondjuk a szobrot a szobrász, a regényt az író találja ki. Ha ez így történik, legfeljebb giccsről vagy ponyvairodalomról van szó. Számomra izgalmas az a nézet, hogy az alkotás során a „mű“ választja ki alkotóját, azt, aki őt (a megszületni akarót) megérti, és tehetsége, képességei révén anyagi formába tudja ültetni, azért, hogy a szemlélők vagy az olvasók számára is felfedezhetővé váljék, amennyiben hajlandók a szemlélés vagy az olvasás során maguk is „világrahozókká” válni.

Röviden: olvasni azért jó, mert ha valóban jó irodalmat olvasunk, és ha jól olvasunk, akkor nemcsak gondolkodásunk kel életre, de a mű is. Egyúttal soha nem sejtett, titkos birodalmakba juthatunk, melyekbe az életre keltett mű vezet el bennünket. A nyelvtanulás fekete-fehérnek vélt képernyője végtelen színgazdagságúvá válhat, ha az olvasást a megtanulni szándékozott másik nyelven már a kezdetektől gyakoroljuk. Ilyenkor érdekes jelenséget tapasztalhatunk, mert a szavakat még nem ismerjük, de mögéjük nézni valahogy mégis lehetőségünk adatik.

Lomb Kató kiváló könyveiben sokat ír az olvasás „módszertani fogásáról“, „trükkjéről” a nyelvtanulásban, és valójában nem sok mindent lehet hozzáfűzni mindahhoz, amit ő és Kosztolányi Dezső igen találóan, szinte néhány mondatba sűrítve, elmondott róla. Ezért az előző sorok és következők hadd szóljanak az ő emléküknek. Lomb Kató élete végéig nyelvtanulónak vallotta magát. Ha jól számolom, összesen 27 nyelvet tanult, melyek közül 5-öt szinkrontolmácsi szintig vitt. A közelmúltban bekövetkezett halálakor a magyar sajtó furcsamód elfelejtett megemlékezni róla. Remélem, születésének vagy halálának valamelyik évfordulóján ez megtörténik.


Kosztolányi Dezső


PORTUGÁLUL OLVASOK

Úgy történt, hogy nyáron csak pihenni akartam, labdázni és úszni. Ennek folytán nem vittem magammal semmiféle munkát. Utolsó pillanatban azonban bedobtam csomagomba egy portugál könyvet.

Esküszöm önöknek, hogy akkor egy szót sem tudtam portugálul. A portugálokról is csak annyit tudtam, megbízható történelmi kútfőktől, hogy vígan dudálnak. Nem is óhajtottam megtanulni nyelvüket soha. Minek?

De a szabadban kényszerűségből ráfanyalodtam az egyetlen könyvre és magányom börtönében, melynek egyik falát dolomitsziklák, másik falát rengeteg erdők alkották, az ég s víz színe előtt, sillabizálni kezdtem a szövegét. Eleinte nehezen ment. Aztán belemelegedtem. Föltettem, hogy csak azért is végére járok, mester és szótár nélkül, s ösztönömet, leleményemet serkentve elképzelem, hogy valami nagy baj ér, ha nem értem meg pontosan, talán egy ismeretlen zsarnok halálra ítél.

Furcsa társasjáték volt. Első héten véres verejtéket izzadtam. Második héten sejtettem, miről van szó. Harmadik héten már portugálul köszöntem a madaraknak, kik szintén portugálul beszélgettek velem.

Így telt el a nyaram. Most pedig itthon vagyok és eldicsekszem, hogy tudok portugálul, ami a mai viszonyok között, mikor olyan lázasan keresik a portugálul tudókat, és oly fényes lehetőségek nyílnak előttünk, nem megvetendő dolog. Mindenesetre csodálatos nyelv. Omlósabb, mint az olasz, gyengédebb, mint a spanyol. Egészen porhanyó latin.

Kötve hiszem, hogy életemben valamikor is használhatom, vagy olvasok még egy portugál könyvet. De ez nem is fontos. Én nem bántam meg a nyári akadályversenyt. Azokon csodálkozom, kik egy nyelvet gyakorlati céllal tanulnak s nem önmagáért. Tudni már unalmas. Csak tanulni érdekes.

Ó, a sok édes és furcsa meglepetés ingere, mely az elvarázsolt szellemkastély bohóságaihoz hasonlít, a félig ismeretlen jelzők és határozók, az álarcos mondatok, melyek ködben rémlenek feléd. Minden szó templomi ivópohár evőedény, melyből már évezredek óta ittak-ettek ismeretlenek .Ünnepi pillanat, mikor először veszed szentségtelen kezedbe. Halottak, élők lelke rezzen át rajtad ilyenkor, és a szó valóban jelképpé válik. Aztán derengeni kezd a sötétség. Egyes fordulatokkal ismét találkozol, és ismerősökül köszöntöd őket. Már félhomályban jársz, hol világítanak a betűk, és ragyognak a fogalmak. Aminek elkopott a jelentősége, a megszokottság folytán, újra feltündököl, rendkívüli fényben, megint érzed az ősi dolgokat, az Életet, a Halált, melynek keserű ízét más nyelveken már elfelejtetted, a Kenyeret, Bort, melynek zamatára már nem is emlékszel, s tudod, hogy Ember vagy.

Izgalmas játék, kacér bujócska, csodálatos flirt az Emberiség lelkével. Soha oly fogékonyan, oly éber szemmel nem olvasunk, mint alig tudott, új nyelven. Megfiatalodunk általa, gyermekek, gagyogó csecsemők leszünk, s úgy tetszik, új életet kezdünk. Nekem ez az élet elixírem .

Fogynak köröttem az ismeretlen nyelvek, de hála az égnek, még marad elég. Néha bizonyos örömmel gondolok arra, hogy vénkoromban megtanulhatok kínaiul is, s a gyermekség eltűnt örömét visszaidézem, mikor majd a babonás öreg nyelven először mondom ki, Anya és elalszom ezzel a szóval: Tej.


6. Tévképzetek és a nyelvtanulói tulajdonságok

Sokan azt állítják, hogy idegen nyelvek tanulásához tehetség kell, és széttárják karjukat: „Nem vagyok nyelvtehetség, én nem vagyok képes nyelveket tanulni!“ Ezzel, valamilyen tudat alatti impulzus hatására, megpróbálják magukat felmenteni a nyelvtanulás „fáradalmaitól”, vagy jobban mondva megtagadják maguktól azokat az örömöket, amelyeket a nyelvtanulás rejteget a bátrabbak számára. Nem is beszélve arról, hogy ez a kijelentés nem fedi a valóságot, hiszen az anyanyelvét egyszer mindenki elsajátította.

A másik mentegetőző vélemény az, hogy a nyelvtanuláshoz nagyon magas intelligenciára van szükség. Természetesen ez befolyással van a nyelvtanulásra. Azt azonban tudnunk kell, hogy az intelligenciakutatás eddig nem komplex módon foglalkozott az emberrel. Az érzelmi intelligenciát csak az utóbbi időben veszi figyelembe néhány kutató. Meglátásom szerint az érzelmi intelligenciának sokkal nagyobb jelentősége lehet a nyelvtanulásban.

Megint mások azt állítják, hogy már idősek a tanuláshoz. De kutatásokból jól tudjuk, hogy az idősebbek is nagyon jól tudnak tanulni – sőt még előnyeik is lehetnek a fiatalokkal szemben, mert több élettapasztalattal rendelkeznek, melyet fel is tudnak használni. De miért is mentegetőzünk, miért hozunk fel különböző érveket? Miért áll érdekünkben kibújni a nyelvtanulás alól, miért hagyjuk abba a megkezdett nyelvet, még akkor is, ha sokadszorra elhatároztuk, hogy megtanuljuk? A válasz előtt nézzük meg, milyen is a jó nyelvtanuló.

Lomb Kató többek között azt a körkérdést intézte több nyelven beszélő magyarokhoz és külföldiekhez, hogy melyek a sikeres nyelvtanuló tulajdonságai. A válaszadók többnyire az önbizalmat, az empátiát és a mintafelismerési képességet vélték fontosnak. A mintafelismerés azt jelenti, hogy valaki mennyire keresi az adott nyelvre jellemző mintákat, felismeri-e, meri-e alkalmazni azokat. Mindezen túl úgy gondolták, hogy könnyen megy a nyelvtanulás, ha a nyelvtanuló:

kíváncsi játékos kedélyű optimista beszédes, élénk temperamentumú kulcskereső bátor a frissen tanultak alkalmazásában éber fülű nem hiú és nem elbizakodott ellenőrzi és ellenőrizteti magát személyiséghatárai rugalmasak szereti a könyveket nyitott más emberekre van benne színészkedési hajlam szeret rejtvény fejteni és csomót bogozni vállalja a bizonytalanságot

És ha még mindig hitetlenkednénk, lássuk, mire jutott Wil Knibbeler holland nyelvtanulás-kutató 1989-ben Előre elárulom, hogy a nyelvtehetség és a magas intelligenciaszint ebben a listában sem szerepel.

Jó nyelvtanuló válik abból, aki:

erős késztetést érez arra, hogy a nehézségeknek, problémáknak elfogulatlanul a végére járjon; kész arra, hogy kétes esetekben előre kiszámítható kockázatot vállaljon; egészséges önbizalommal rendelkezik saját nyelvi képességeire vonatkozóan, egészen a vállalkozószellemű (nem ellenséges), agresszivitásig, kezdeményező észségig; képes elviselni a többértelműséget.

Mindez alapján úgy tűnik, jó okunk van kibújni mondvacsinált érvekkel és általánosításokkal a nyelvtanulás alól. Tudat alatti védekezésünk visszavezethető arra, hogy önmagunkon, elhalványult tulajdonságainkon és felvett rossz szokásainkon nem szívesen változtatunk. És nem csoda, hogy mindenféle indokot kitalálunk, csak ne kelljen ezt megtennünk!

Érdemes elgondolkodni, hogy az utóbb említett négy tulajdonság mennyire van meg már gyermekkorunktól bennünk. A kisgyermekben még egészen biztosan megvan. Nem tanulság nélkül való, ha eljátszunk ezzel.

Mielőtt rátérünk azokra a gyakorlati eszközökre, melyeket mindenkinek ajánlani tudok, és amelyekből választva megszervezhetjük saját tanulásunkat, érdemes elolvasni Sam Betts írását. Aki ismeri őt, megerősítheti, hogy néhány év alatt ez a középkorú gentleman nagyon szépen megtanult magyarul. Az ö, helyenként humoros története sok mindent felfed a nyelvről és a nyelvtanulás folyamatáról.


Sam Betts: Hogyan tépjük a hajunkat magyarul? (Egy szülő a kétnyelvűségről)

Az iskolában franciát és németet tanultam. Az órákon messzemenően elméleti szemlélet uralkodott, és e két idegen nyelve olyan tankönyvekből tanították, melyekből rendszerezve tárult elénk a nyelvtan és a szókincs. Csak rövid ideig olvastam hangosan; ezen túl szavakat és nyelvtani szabályokat kellett bemagolnunk, és nagyon sok írásbeli gyakorlatot és fordítást csináltunk. A könyv kérdéseire adott válaszokon kívül nem emlékszem, hogy beszélgettünk volna valamelyik idegen nyelven. Kellemetlen meglepetésként ért – erre jól emlékszem–, amikor a francia tanárnő a vizsgán arra szólított fel, hogy a kérdésekre ne csak igennel és nemmel válaszoljak. Igazság szerint óráinknak egyáltalán nem volt célja, hogy egy egész mondatot folyékonyan el tudjunk mondani franciául.

17 évesen egyik barátommal Olaszországba mentünk autostoppal. A hazaúton, Franciaországban szét kellett válnunk, mert nagyon nehezen haladtunk előre. Aztán engem egy francia üzletember vett fel, akivel Párizsig öt órát utaztam, és aki foglalkozása ellenére ízig-vérig nyelvtanárnak bizonyult: egész úton franciául beszélt velem. Amikor valahol Párizsban kiszálltam, tudtam, hogy a francia nyelvvel most kerültem először valós kapcsolatba. Ezt nyolc év iskolai elméletnek nem sikerült elérnie, de öt intenzív óra egy Renault-ban (és egy útmenti bizarr kiskocsmában) elégnek bizonyult erre. Igaz, az évek során elsajátított nyelvtan és szókincs jó alap volt. De a nyelv csak attól kelt életre, hogy valós helyzetben kellett használnom, bele kellett merülnöm, és egy kicsit franciává kellett válnom egy franciával való társalgásban. Azóta is kedvelem ezt a nyelvet, és szívesen ragadtam meg a lehetőséget öt évvel ezelőtt, hogy Franciaországba költözzek egy évre. Más okoknál fogva (német feleségem, a marburgi nyolcadikosok meglátogatása) adódott lehetőségem arra, hogy az iskolában elsajátított németnyelvtan-tudásom és szókincsem csontvázára izmokat növesszek. Amikor azonban 1992 augusztusában családommal felkerekedtünk, hogy Magyarországra költözzünk, képletesen szólva nem volt ilyen csontváz, amelyre a magyar nyelv alapjait építhettük volna. (Valaki azt mondta, hogy a magyar nyelv a kínainál is nehezebb!). Annyit tudtunk csak, hogy „hol a WC?“, „igen”, „nem“, és semmi mást. Amikor Franciaországban barátaim megkérdezték „És hogy állsz a nyelvvel?”, fellengzősen azt válaszoltam „Il faut apprendre.” A feleségemmel együtt beszereztünk egy magyar társalgási tankönyvet, és felvettük a harcot az első három fejezettel. Nos, a kiejtés legalább egyértelmű: teljesen szabályos és fonetikus. Semmi kivétel! Igaz, hogy az ABC 46 betűből áll, de az írásmód latin, és minden betűnek egyetlen hang felel meg. A különböző hangokat és a kiejtést különböző betűk jelölik. De aztán fel kellett fedeznünk, hogy a magyar agglutinál (…nem, ez nem valami sajátos étkezési szokás, hanem azon sajátossága, mellyel a gyanútlan nyugat-európai elméjét a kétségbeesésbe képes kergetni).

A magyar nyelv nem tartozik egyetlen szokványos európai nyelvcsaládba sem; Európában egyedül a finn és az észt a távoli rokona. A nyelv is, ugyanúgy, mint a magyarok, az Urál mögül származik, ezért nyelvtani szerkezete teljesen idegen az angolétól, a franciáétól vagy a németétől. Az, hogy aglutináló nyelv azt jelenti, hogy a szavak végéhez szódarabkákat (ragokat) kell illeszteni ahhoz, hogy jelentésüket megváltoztassuk vagy kibővítsük. Így van ez az igeragozás esetében is, azzal a kitétellel, hogy a ragozás függ a frázis vagy a mondat jelentéstartalmától. Például attól, hogy az ige mellett határozott vagy határozatlan-e a tárgy. Ha határozott a tárgy, akkor az egyik rag járul az igetőhöz, ha határozatlan, a másik. A probléma akkor tetőződik, amikor felfedezed, hogy egyetlen főnévhez legalább négy ragot kell egymás után hozzáragasztanod, hogy jelezd a birtokot, a tárgyas ragozást, a többes számot és a prepoziciót (vagyis inkább a posztpoziciót). Ezenkívül minden rag hangzása harmóniában kell állnia a szótővel. A szótő domináns hangzójának (ezt pontosan kell érezni) visszhangra kell találnia a ragban. Így a rag hangzása a tőnek megfelelően változik, míg a jelentése ugyanaz marad.

Nem kell mondanom, hogy ez így túlságosan is le van egyszerűsítve. Azért írom azonban le, hogy képet alkothassanak maguknak arról a problémáról, amellyel egy angol felnőtt találja magát szembe, amikor magyarul kezd el tanulni.

Felnőttként intellektuálisan próbáltuk megérteni a szabályokat, és kétségbeestünk. Képtelenség egy ismeretlen nyelven ugyanolyan sebességgel gondolkodni, ahogyan azt az anyanyelvűek beszélik. Hiába próbálod kitalálni, hogy mit jelentenek a szerkezetek, amelyeket használnak. Úszol a hangok tengerében, és a furcsa szavakat a ragok fedezékéből nem tudod kihámozni. Szerencsétlennek érzed magad. Elhatározod, hogy gondolkodásoddal ragadod meg a problémát, és majd a gyakorlatban kivéded. Aztán a hangok tengere összecsap fölötted, és nem vár addig, amíg hajthatatlan intellektusod kapcsolni méltóztat. Öt hónap múlva beíratkoztunk egy hét napig tartó intenzív nyelvtanfolyamra. De még a vége előtt mindketten belebetegedtünk és feladtuk. Végül is körülbelül másfél évig tolmács közvetítésével kizárólag német- illetve angoltudásomra hagyatkoztam.

Két fiunk (az egyik hat, a másik négy és fél éves volt) röviddel Magyarországra érkezésünk után ovis lett. Egyetlen óvónő sem beszélt angolul, és óvodástársaik sem. Így nem maradt más számukra, mint utánzóképességükre és a direkt módszerre hagyatkozni. Mathew és Simon egyszerűen benne éltek a nyelvben, és magukba szívták játékokon, történeteken, énekeken, ételeken keresztül. És ezt értsék szó szerint! Nem próbáltak meg gondolkodni a nyelven vagy tudatosan lefordítani a szavakat egyik nyelvről a másikra. Gyermeki nyitottságukon, a hangzók iránti zenei érzékenységükön keresztül beléjük hatolt a nyelv.

Most, hogy ismét Angliában vannak, és angol barátaikkal játszanak, megdöbbenek azon, hogy az angol gyerekeket saját nyelvük mennyire másként vezeti bele az életbe, mint a magyarokat a magyar. Az angol hangzók folyékonysága, összehasonlítva a magyar tisztaságával, megjelenik a gyermekek mozgásában és viselkedésében. A mi gyerekeinkkel kapcsolatban azt érzem, hogy a magyar nyelvbe való belépésük olyan volt, mint egy kisebb, második születés.

Kapcsolatba kerültek azzal, ami azt jelenti, hogy magyarnak lenni, és ez áthatotta őket. Meg persze el is fárasztotta.

Hirtelen érteni kezdték a nyelvet. Környezetükből új szavakat csíptek fel és beszélgetéseikben használni kezdték a megfelelő gesztusokkal és egyszerű mozdulatokkal együtt. Micsoda erőfeszítésembe került nekem, hogy gyenge intellektusommal néhány hétköznapi szót megtanuljak! Ehhez képzeljék még hozzá a szavak kiejtésére tett kétségbeesett próbálkozásaimat is! De gyerekeink nem tudatosan érezték a hangzókat (és azok egymás közötti harmóniáját), úgy, ahogyan én nem voltam képes, és ezért kiejtésük hamar biztossá és természetesé vált. Az első év végére már jól tudtak beszélni. Másfél év múltán azzal döbbentették meg barátainkat és szomszédainkat, hogy gyermeki szókincsük ellenére perfektül beszéltek. Amikor megkérdeztem egy nyelvész barátomat, hogy nyelvtanilag helyesen beszélnek-e, azt felelte: „Igen, sokkal helyesebben mint a magyarok közül sokan – majd hozzátette – igaz, egy kicsit ízes, nyugatias kiejtéssel.”

Rachel és én elérkezettnek láttuk az időt, hogy fejest ugorjunk a magyar nyelvbe, és próbát tegyünk. Primitív magyar mondatainkat barátaink nagyvonalúan viselték el, s hogy megkönnyítsék a dolgunkat, végtelen egyszerűséggel és lassúsággal beszéltek velünk. De micsoda „megszégyenülést“ kellett éreznünk, amikor Mathew és Simon hallott bennünket magyarul beszélni! Teli torokból nevettek, és kijelentették: „Ezt nem így mondják, hanem így…” És gyorsan elmondták helyes kiejtéssel és pontos nyelvtani szerkezettel. Azonnal hallották, ha hangzóink harmóniája vagy az ige ragozása nem volt a helyén. „Ez nem jól hangzik – mondták – Így kell mondani….“ Nyilvánvaló, hogy érezték mondataink fonákságát, éppúgy, mintha angolul társalognánk valakivel, és beszélgetőtársunk azt mondaná: ”I dudn’t read thit book.” Gyakorlatilag magukévá tették a magyar nyelvet, vagy fordítva, a nyelv tette magáévá őket. Ennek voltak enyhe hátulütői is. Igen folyékonyan megtanultak ugyanis jó néhány szitkozódást is (a magyar nyelv különösen gazdag ilyenekben), melyeknek a többségét mi nem értettük. A szomszédok azt gondolták, nagyon engedékeny szülők lehetünk.

Amikor levelet kellett írnom, gyerekeim segítségéhez folyamodtam. Elmondtam angolul, hogy mit szeretnék, és ők elmondták magyarul; Simon, az idősebbik fiam (most 8 éves lesz) pontos képet adott az árnyalatok közötti különbségekről, különböző variációkat vázolt fel, attól függően, hogy valójában mit is szeretnék mondani. Ösztönösen ismerte fel az ige kétféle alakját: érezte a jelentésük közötti különbséget. Érezve érteni valamit, kulcsfontosságú volt számára. Egyszer egy autós kirándulás során beszélgettünk velük arról, hogy milyen jól tudnak már magyarul. Simon elmagyarázta, hogy érzi a különbséget a „megyek“ vagy „megyün”’ között. Így fogalmazott: „Ha azt mondom, megyek, azt érzem, hogy azt mondom megyek, és a többi esetben is így van…” Nem volt semmilyen elmélete az igékről vagy az igeragozásról. A tanulás nem intellektusa segítségével történt, hanem utánzással és érzésvilága segítségével.

Érdemes megjegyezni azt is, hogy volt időszak, még korábban, amikor Simon a magánhangzókat fennhangon ízlelgette, és arra törekedett, hogy egyszerűen ejtse ki őket, érezve a különbséget a magyar és azok között a hangzók között, melyeket anyanyelve révén ismert meg. A hangzásban élt, engedve, hogy képlékeny hangszálai új minőséggel gazdagodjanak. Milyen lusta és lassú a felnőtt beszédszerve ehhez képest! Mindkét gyerek jól haladt, de mi, felnőttek sokkal lassúbbak voltunk. Fuldokló próbálkozásaink a nyelvtanulás korai szakaszában félreértésekre adtak alkalmat, és félrevezették a mondottak általános irányát (már ha egyáltalán tisztában voltam a tartalmával). Fárasztó volt folyton azon erőlködni, hogy megfogjam azt, ami kicsúszott a kezeim közül. Amikor beszélni kezdtem, éreztem, hogy a hosszadalmas erőfeszítések következtében fájni kezd a mellem.

Angliai utazásunk után azonban fény derült valamire. Amikor visszatértünk Magyarországra, felfedeztem, hogy egy kicsikét könnyebben értem a nyelvet: a szükséges szavak újra jelen voltak, a mondatok spontánul jöttek. Tapasztalatot szereztem ezzel az alvás és az ébredés fontosságáról a tanulásban. Amíg Angliában tartózkodtam, nem nyúltam egyetlen magyar könyvhöz sem; és két nappal azután, hogy Doverban partot értem, a magyar nyelv halványulni kezdett. Aludni ment. Amikor azonban a magyar kultúra újraélesztette, új erővel, frissen és biztosabban éledt fel. Idén rendszeresen utaztam Anglia és Magyarország között, és minden alkalommal tapasztaltam ezt a jelenséget.

Sok előadást tartok magyarul, de mindig angolul készülök rájuk. Kikeresem a fontos, számomra ismeretlen szavakat, majd listát készítek róluk. Aztán beszélni kezdek. De vajon melyik nyelven gondolkodom? Magyarul beszélek; a számos nyelvtani hiba ellenére a hangzás harmóniájának érzése már ösztönösen működik. Hallom a hibáimat, de nem figyelhetek rájuk. Gondolatmenetemet követem, de vajon ez angol vagy magyar? Gyakran bizonytalan vagyok ebben. Ha megállítom gondolataimat, az az érzésem, hogy inkább angolul gondolkodom. De minél intenzívebb a beszédszándékom annál inkább magával ragad a magyar nyelv – mintha egy erő vagy struktúra előtörne a tudatom alól (a gondolkodás mögül), és irányítana. Megalkotja érthető magyar nyelvi formában azt, amit mondani szándékozom (azt, amit angolul készítettem elő). Egy ilyen beszélgetés során ritkán folyamodom angol jegyzeteimhez. Ezt az érzéssel és akarattal kapcsolatos jelenséget, vagyis az érzésből és akaratból jövő biztos nyelvhasználatot (a bizonytalankodó intellektus ellenében), egyik barátom még nyilvánvalóbbá tette, amikor azt mondta: “Jót tesz, amikor dühös vagy, mert nekünk, magyaroknak néha szükségünk van a sulykolásra, hogy komolyan vegyünk valamit. Amikor pedig mérges vagy, tökéletesen beszélsz magyarul.” A düh egy verbális alakzatot bocsát útjára a tudat küszöbe alól, amely erős áramban tör elő, úgyhogy a gondolkodás kétségei nem tudják útját állni.

Nemrég a gyerekekkel arról beszélgettünk, hogy húsvétra Magyarországra utaznak. „Kíváncsi vagyok, mennyire fogtok tudni még magyarul? – mondtam. Simon villámgyorsan vágta rá: – Az egész itt van bennem; még megvan.” Múlt nyáron, amikor visszajöttek Angliába, Simon és Mathew csak úgy játékból egyik nyelvről a másikra váltott. A kizárólagos angol környezet hatására azonban ez fokozatosan megszűnt. Simon mégis tudja, hogy a nyelv lénye benne alszik, és csak arra vár, hogy újra felébresszék.

Sam Betts több éves angliai Waldorf-iskolai tapasztalatai után Budapesten tanácsadó tanár.


7. Tanuljunk nyelveket – gyakorlati elmélet, vagy fordítva


A nyelvtanulás tartóoszlopairól – hasznos tanácsok látszólag haszontalan képpel…

Ha tartóoszlopoknak nevezem a következő három, a nyelvtanulás szempontjából igencsak lényeges dolgot, melyek közül az egyik – a nyelvtanulói tulajdonságok együttese – még Sam Betts története előtt részletesebben terítékre került, akkor lehet, hogy enyhe képzavart okozok az olvasóban. Ezek az oszlopok ugyanis nem különálló klasszikus görög oszloptörzsek, hanem inkább modern, egymást is támogató, egymásba fonódó, és egymástól függő, egymást kiegészítő alakzatok, melyek tökéletes statikai elrendezéssel támasztják alá a rájuk nehezedő nyelvtanulásunkat, és megvédik kedélyünk hullámzó viharaitól, és akaratunk dübörgő földrengéseitől.


Rendszeresség és a nyelv elaltatása

Ha idegen nyelvet szeretnénk tanulni, fontos, hogy bizonyos ideig rendszeresen foglalkozzunk vele. Ezért minimálisnak tekinthető, ha nyelvtanulásra heti 10-12 órát szánunk. Ha ennek hallatán a többségnek elmegy a kedve a nyelvtanulástól, az azért van, mert azt vélik kihallani ebből, hogy két órára le kell ülniük, és gyűrniük kell a nyelvet. Csakhogy ez nem így van, és vélhetően még a legkitartóbbak sem bírnák ezt hónapokon keresztül. A széken való ücsörgés minimálisra szorítható, még ha nem is lehet teljesen kihagyni. Mondjuk ebből a napi két órából 40-60 percet kell egy széken könyv és füzet előtt ücsörögni, a fennmaradó többi idő pedig összejön a buszmegállóban való jegyzetolvasgatással, belső párbeszéd folytatásával. A rendszeresség mellett szintén fontos, hogy bizonyos időközönként szüneteltessük a nyelvtanulást! Engedjük aludni a nyelvet! Néhány hét, hónap, vagy akár fél év (ez változó lehet!) szünetet is tarthatunk. Ne riasszon el bennünket, hogy ez idő alatt talán elhalványul tudatunkban az egész. Majd ha újra felvesszük a tanulás fonalát, ismét felébred, ráadásul újult erővel. De az újrakezdéskor legyünk ismét rendszeresek. Ha pedig már beszéljük, vagy egyéb módon „tudjuk”, akkor elég vele naponta néhány percet töltenünk, hogy szinten tartsuk! Egyelőre a kezdetekkor ez még távoli célunk, és lehet, hogy évek múltán juthatunk idáig! (De ne aggódjunk: az idő gyorsan múlik!)


A motiváció

Az eredmény motivációnk erősségétől függ, vagyis attól, hogy mi indít a tanulásra. Általában külső ok miatt kezdünk el nyelvet tanulni: az iskolában kötelező, vagy körülményeinken szeretnénk változtatni. Ezt nevezhetjük külső motivációnak. Értéke hosszabb távon csekély, még ha nagy lendületet is adhat a kezdetekkor. Nem valószínű, hogy kizárólag ez végig tudjon vinni bennünket az úton.

Érdekesebb azonban – és sokkal hasznosabb –, ha a tanuló örömét leli egy idegen nyelv hangzásában, ritmusában, gondolkodásmódjában stb., vagy ha egyéb belső ideáit követi. Van, akit például lenyűgöz egy bizonyos nyelv dallamossága, ritmusa, nőiessége, férfiassága. Van, aki rejtvényfejtői hajlamait éli ki, vagy költői magaslatokig ér el, amikor idegen nyelvet tanul. (pl. Kosztolányi) De ismerek olyat, aki azért tanult meg olaszul, mert eredetiben akarta olvasni Dante Isteni színjátékát, a meglévő Babits–fordításban ugyanis valamit nem tudott értelmezni. Egyszóval igazi belső motivációm akkor keletkezhet, ha valami miatt élő bensőséges kapcsolatra törekszem a nyelvvel.

Ha van is külső okunk a nyelvtanulásra, ámde a belső motiváció gyenge lábakon áll, akkor a nyelvtanulás lehet valamennyire eredményes és erős akarattal és kitartással még sikereket is ér el az ember, de közép vagy hosszútávon lelkesedésünk megcsappan.

Ezenkívül pedig a köztes motiváció sem elhanyagolható. Van-e valamilyen pozitív élményem az órán kívül? Sikerül-e valakivel megértetnem magam az idegen nyelven? Kik a társaim a nyelvórán? Különböző neműek-e? Sikerül-e feloldódnom? A tanár ráérez-e arra, hogy nekem mire van szükségem? Mindezek tovább lendíthetik nyelvtanulásom kerekét, ha kedvem esetleg fogyatkozóban van.

Hogy ki milyen belső örömöt vagy célt talál egy nyelvben, személyre szabott. Mint ahogy nem lehet senkinek előírni, hogy kibe, miért legyen szerelmes, a nyelvvel kapcsolatos érzelmeinket sem mindig tudjuk befolyásolni! De éberen figyelhetünk, hogy mit is tudnánk megszeretni belőle. És ha ezt megtesszük, akkor eljuthatunk belső magvának szépségéhez, és ha szerelmesek nem is leszünk belé, de a barátunkká fogadhatjuk.


A motivációról jut eszembe…

Japánul tanulni még gyakorlatlan nyelvtanuló koromban kezdtem, egy eléggé egyoldalú könyvből. A könyv bevezetője szerint először a kétféle japán szótagírást kell megtanulni, és csak utána, ezek alapján merüljünk bele a nyelvbe. Sajnos, én ezt elhittem, és a három hónapig tartó napi két-három óra tanulás után, attól függetlenül, hogy a szótagírás megtanulása valamennyire még izgalmas is volt, teljesen érdektelenné vált számomra ez a nyelv. Ennyi idő kellett ahhoz, hogy a kétszer 72 szótagbetűt, a hiraganát, és a katakanát megtanuljam. A képírásról, amely egyébként a japán írás lényege (a hiraganát és a katakanát többnyire a „ragok“ jelölésére használják) csupán nagyon halvány fogalmaim keletkeztek. Használható szókincset mindez idő alatt körülbelül annyit szedtem össze, a már meglévő karatés és dzsúdós szókincsemen kívül, hogy ha egy japán elém bukkant volna, japánul meg tudtam volna tőle kérdezni, hogy „Maga japán-e?”(Ánátávuá Nihondzsindeszká“, és még azt is, hogy a „Macska fenn van-e a fán?”(ez utóbbit már nem tudom japánul). Egyszer aztán valamelyik követség előtti várakozás közben beállt mögém a sorba egy japán úriember, akinek végre elmondhattam az első jól begyakorolt kérdésemet. Ő a szokáshoz illően (mivel valóban japán volt) készségesen meghajolt, és igennel válaszolt. Mosolymerevségének elmúltával láttam, hogy csodálkozik, és valóban örül annak, hogy egy magyar saját anyanyelvén szólítja meg, és már kérdezett is vissza. Mivel japánul való kibontakozási lehetőségeim korlátaihoz értem, és a második általam ismert japán kérdést vagy küzdősportos szókincsem közszemlére tételét semmi sem indokolta, jobbnak láttam angolra terelni a szót. Aztán kiderült, hogy jól tud magyarul.

Ebből számomra az a tanulság, hogy ha nem latin írásjegyű nyelvet tanul az ember, akkor is valamilyen módon mindig párhuzamosan haladjon a nyelv megismerésével is, és ne csak az írásjeleket tanulgassa, mert az efféle helyzeteket másképp nem tudja kihasználni. Három hónap alatt például, ha az ember rendszeresen tanul, azokkal az eszközökkel, amelyekről mindjárt szó esik, legalább 3-400 használható mondatot tud begyakorolni. Ha kevés a sikerélmény, nehéz lendületben maradni. Alapvető motivációerősítő, ha gyakorolni tudjuk a nyelvet egy valós helyzetben!

Másképp alakult a némettanulásom! Amikor felvételizni készültem ebből a nyelvből, valamennyire már ismertem, de még jócskán messze voltam attól, hogy fel is vegyenek valahová. Kellemetlen volt, hogy ekkorra már jócskán beleuntam Goethe nyelvének tanulásába, és a könnyed detektívregény sokadig olvasgatása is fárasztott! Így nagy ímmel-ámmal vettem elő könyveimet és öt perc multán már nagyokat ásítottam. Néhány hét nyűglődés után, mert azért megpróbáltam rendszeres lenni, beláttam, hogy ennek így semmi értelme. Pár napig rá se néztem könyvre, és elkedvetlenedve sétálgattam a budai várban. Aztán ahogy az ilyenkor lenni szokott, jött egy angyal! Elsőre, szandáljáról ítélve, keletnémet turistalánynak nézett ki, és azt kérdezte, hogy beszélek-e németül, és hogy merre a buszmegálló. Miután útbaigazítottam, sajnálatomra el is suhant, és szandálját nem láttam többé! Az élmény hatására pár percig céltalanul bolyongtam, de utána remek ötletem támadt.

Ezután munka után mindennap rendszeresen feljártam a várba, és a Széchényi könyvtár előtt német kinézetű turistákat szólítottam le. A beszélgetés nem mindig indult könnyen. Először valutaüzérnek néztek, és kezükkel jelezték, hogy nem akarnak pénzt váltani. Miután azonban elmondtam, hogy én csak a német nyelvet szeretném gyakorolni, mert nemsokára felvételizni fogok, általában mindenki szívesen szóba állt velem, vagy ült be egy cukrászdába. Talán az is elárulható, hogy sok kellemes ismeretségre tettem így szert, a felvételim pedig sikerült. Wil Knibbeler nyelvtanulás kutató ezt a magatartást valószínűleg a vállalkozó szellemű (nem ellenséges) agresszivitás kategóriába sorolná, és igencsak helyeselné. Nos, megvallom, nem volt könnyű ismeretleneket megszólítani az utcán. Belső gátjaimat talán azért sikerült legyőzni, mert nagyon szerettem volna már végre diák lenni, és otthagyni ügyintézői állásomat.

Nagyot derültem, és az egykori angyalra emlékeztem, amikor egyszer külföldön néhány tizenkétéves forma gyerek odajött hozzám, és elmondta, angoltanáruk azt a házi feladatot adta nekik, hogy délután beszélgessenek a kolostor kertjében turistákkal.


A nyelvtanuló jó tulajdonságai

Ezekről már esett szó. Egyet azonban kiemelnék, és egy továbbit is megemlítenék.

A többértelműség elviselésének képességét így is meghatározhatnánk: „Bizalom abban, hogy az egyelőre számomra érthetetlen szöveget egyszer csak meg fogom érteni!” A gyerekek számára ez nem jelent gondot, legalábbis úgy 6-7 éves korukig. Nagyon szívesen ismételgetik a teljesen ismeretlen szavakat tartalmazó dalokat és verseket, ha valaki ilyenekre tanítja őket. Nincs olyan érzésük, hogy mit sem értenek, hiszen érzik a hangzást, a ritmust és sokszor a jelentést is, ha mozdulatok vagy képek segítségével tanították meg nekik a szöveget! Piaget szerint úgy tűnik, hogy a gyerekek utánzó mozdulataikon keresztül megpróbálnak azzá válni, amit látnak, és így tudják megérteni és magukévá tenni az őket körülvevő világot. A felnőtt ezzel szemben elbizonytalanodik, ha nem érez biztos talajt a lába alatt, és nem tudja egy-egy szónak a jelentését. Ez azért van így, mert a felnőtt azt hiszi, hogy a biztos talajt főleg az intellektusa jelenti, az, ha a szavak pontos magyar megfelelőit is ismeri; az érzésen, a mozgáson, az utánzáson keresztül való tanulás már jelentéktelenné vált számára, nehezen tud vele bármit is kezdeni. Nem kis bátorságot kell merítenie ahhoz, hogy úgy tudjon viselkedni, mint egy gyermek, pedig a gyermekként való viselkedés (nem a gyermetegség!) a legjobb gyakorlat a szóban forgó bizalom újbóli megszerzésére. A felnőttnek újból át kell élnie, hogy a világ érzésekben, ritmikában, mozgásban is átélhető. És a világnak az effajta megismerése nemcsak, hogy egyenértékű az intellektuális tudással, de sokkal több örömet jelenthet. Az így megismert dolgokat sokkal jobban tudjuk memóriánkban tárolni, és ha kell, onnan előhozni.

A nyelvtanuló jó tulajdonságainak listáját egy továbbival, véleményem szerint egy igen jelentőssel egészíteném ki, és ez nem más, mint a jó képalkotási képesség. (Lásd még a II. rész 5. fejezetében A képek fontossága címmel.)

A gyakorlott nyelvtanulók jól tudják, hogy egy-egy nehéz és idegen hangzású szó vagy kifejezés sokkal könnyebben rögzíthető, ha egy konkrét kép társul hozzá. Lomb Kató ehhez a spanyol sobrino szót (unokaöcs) hozza fel példának, és azt mondja, hogy ha a szó mellé odaképzeljük saját unokaöcsénket, ez lesz a szó „vivőanyaga”, és így memóriánk számára, sem a megtanuláskor, sem a későbbi használatkor nem fog gondot jelenteni.

Nos, saját unokaöcsénket, már ha van, könnyen el tudjuk képzelni, miközben a szót memorizáljuk, de vannak szavak, melyekhez csak nehezen tudunk egy számunkra jelentős, valóban konkrét képet társítani. Nem kell azonban mondanom, hogy ez is csak gyakorlat kérdése. Igen, az embernek komoly képalkotási képesség adatott. Íme egy játékos gyakorlat ehhez anyanyelvünkön. Szükségünk lesz hozzá egy partnerre:

Társunk felolvas egy bekezdést egy jó könyvből. (eleinte legfeljebb 20-22 szót). Erre bármi megfelel: mese, regény, novella, ha csak nem valami szürrealista vagy posztmodern műről van szó (ezekben sokszor igen elvont dolgok szerepelnek, melyekkel e gyakorlat során nem tudunk mit kezdeni). Miután meghallgattuk a bekezdést, megpróbáljuk szó szerint visszaidézni. Arra fogunk rájönni, hogy ez leginkább akkor megy, ha a bekezdés sugallta képet újra magunk elé képzeljük. Elsőre nem mindenki tudja felidézni a bekezdést. Ez nem baj. Társunk újra meg újra felolvassa, egészen addig, amíg hibátlanul el tudjuk mondani az egészet. Egyetlen betartandó szabály van: miközben megpróbáljuk a bekezdést felidézni, ne kérjünk segítséget. Ha valami sehogy sem jut az eszünkbe, mondjuk saját szavainkkal, és legyünk tisztában azzal, hogy ez a szövegben nem így van, csak mi költöttük hozzá, és a következő felolvasásnál ügyeljünk erre. Tapasztalni fogjuk, hogy a bekezdéseket sokszor még napok múlva is el tudjuk mondani, ha felidézzük a képet, melyet a szöveg váltott ki bennünk.

Ennek a játéknak egy továbbfejlesztett változata, amikor a kép segítségével felidézett bekezdést eljátsszuk mozdulatokkal is. Vagyis miután már zökkenőmentesen fel tudjuk idézni a képet és a szöveget, akkor kitalálhatunk egy mozdulatsort, melyet előadunk. Lényeges, hogy mozdulataink ne csak amolyan odavetett mozdulatok legyenek, hanem lehetőleg művészien átgondoltak és kifejezőek.

A játék egyszerűbb változata a felolvasás és annak hallgatása! Szinte új világot fogunk felfedezni, ha ezt az anakronisztikusnak tűnő tevékenységet újra belevisszük mindennapjainkba, és nemcsak a gyerekeknek olvasunk elalvás előtt, hanem kedvesünknek vagy barátainknak is. Kellemes és szép meglepetés, ha valakinek a születésnapi ajándéka mellé felolvasunk.

Ha rákapunk az efféle játékok ízére, akkor a belső képek élessé tétele igényes esti időtöltés lehet a tévéből áramló külső képdömping helyett.

Egy költői vénát is igénylő másik gyakorlat a képalkotási képesség felélesztésére, ha haikut írunk egy természeti képről, mely megtetszett! A haiku olyan rövid vers, mely a képeket tömör nyelvi formában adja vissza. Azt hiszem, a haiku a legjobb példája annak, hogy milyen képszerű lehet egy szöveg.

Uedzsima Onicura (1661–1738)

Haiku

A patak fölött repülőhalak

Ugrálnak, a pisztrángok. Fellegek

Folynak mélyen a víztükör alatt

Csijozo, az apáca (1703–1771)

A fűzfa haja ellibben az éles

Szélben, majd valahogy

Visszafolyik törzséhez.

(Faludy György fordításai)

A haiku egyszerű ténymegállapításnak tűnik, de mégis nagy erővel hat a lélekben. Olyan, mint egy jó természetfotós alkotása, aki megláttat valamit, abból a mélységből, mely elé tárulkozik.


8. Az alaplépések és az eszközök

Az előzőekben a tartóoszlopokról tudhattunk meg egyet s mást, és hogy miért hasonlíthatjuk a nyelvtanulást művészethez. De ha már művészethez hasonlítjuk, hadd ismerkedjünk meg az alaplépésekkel, azokkal az eszközökkel és elemekkel, melyek ebben a „művészeti ágban” rendelkezésünkre állnak. Előbb azonban egy fontos kérdést kell tisztáznunk.


Tanárral vagy anélkül?

Az esetek többségében a nyelvtanuláshoz igénybe vesszük egy tanár segítségét. De a tanárral való munkán kívül is kell gyakorolnunk, tanulnunk. Ritkább, hogy valaki teljesen egyedül, tanár nélkül tanul. Pedig ennek is van számtalan előnye! Először is én magam határozhatom meg a tempómat, a tanulás időpontját. Sőt, a tanulásom hogyanját is. Korántsem biztos ugyanis, hogy a tanár valóban jó módszert választ számomra. Ezért, ha csakis a tanárban bízunk, rosszul járhatunk! Ha tanárral tanulunk, tekintsük a tanárt egyfajta segítségnek, de ne nyelvelsajátításunk biztosítékának. Ezt a biztosítékot, ahogy már mondottam, a belső motiváció erőssége, az öröm és a rendszeresség, illetve a nyelvtanulást segítő tulajdonságok adják! Vannak természetesen jó tanárok, akik képesek felkelteni a megfelelő motivációt lelkünkben, és folyamatosan képesek felmérni nyelvtudásunk szükségleteit. Érdeklődjünk ismerőseinktől jó tanár után.


Alaplépések


Kapcsolat a nyelv szellemiségével: kopogtatás az ajtón …

Az alaplépések közül ez a legfontosabb, és általában épp ez marad ki. A nyelvvel kapcsolatba kell kerülnöm. Ez akkor történik meg, ha sikerül bejutnom a nyelv közegébe, és ott lehetőleg otthonosan érzem magam. Nem, még nem arról van szó, hogy beszélem is – de bizonyos értelemben értem! Ez már a nyelvvel való korai ismerkedési szakaszban is lehetséges. Érteni magát a nyelvet ugyanis azt is jelenti, hogy érzem a hangulatát, azt, amit hangzása, ritmusa, intonációja vagy akár gondolkodásmódja kelt bennem. Ehhez át kell adnom magam neki, rá kell bíznom magam, félretéve szándékaimat és mindent, amit tudni vélek róla. Az ehhez szükséges gyakorlatok nagymértékben hasonlítanak az úszni tanulás gyakorlataihoz, melyek során az úszás közegével, a vízzel ismerkedünk, bár még nem tudunk úszni. Érezzük a vizet, megtapasztaljuk, hogyan tudunk mozogni benne. Vannak ismerőseim, akik már valamilyen vizsgát is tettek egy nyelvből, de amikor beszélniük kell, nem tudnak belehelyezkedni a nyelv közegébe, s a magyar nyelvben maradnak. Azt a benyomást keltik, mintha jól ismernék a mozdulatokat, de az úszáshoz nem mernek beleugrani a vízbe, vagy hol beleugranak, hol kicsit kimásznak a partra, elfárasztva nem csak magukat, hanem azt is, aki nézi vagy hallgatja őket.

A nyelvvel való kapcsolat lehet játék, éppúgy, mint a vízben való pancsolás, és akkor is kedvünket lelhetjük benne, ha már jól vagy még egyáltalán nem tudunk úszni.

Nyelvtudásunkat nemcsak szókincsünk határozza meg, hanem az is, hogy bennünk lüktet-e a nyelv ritmusa, dallama, hangulata, mentalitása, vagyis hogy megszületett-e bennünk a nyelv. Akkor valósul ez meg, ha a nyelvvel való ismerkedésünk során egyszer csak azt tudjuk mondani: „Érzem a nyelvet!” Minden egyéb csak bravúr, hatáskeltés kifelé. Lehetséges ugyanis papagájmódra is betanulni bizonyos formulákat, és ezeket egymás mellé helyezve úgy tenni, mintha otthonosak lennénk a nyelvben. Ne ez legyen a célunk – már csak azért sem, mert ez hosszú távon sokkal nehezebb feladat elé állít bennünket!

A nyelv közegébe persze nem olyan könnyű bejutni, mint amennyire könnyű ezt leírni. Másrészt viszont igen könnyű! A nyelv olyan terület, amelyhez csakis akkor lesz igazi hozzáférésünk, ha érdeklődve tekintünk rá, és szándékunk tiszta. Mint ahogy embertársaink legbelső magvához is csak így juthatunk el! Persze elpirulok, amikor ilyen tanácsokat osztogatok, mert az előbb kritizált bravúrt néha én is alkalmaztam, alkalmazom (rossz szokásból), mivel nagyon sokáig azt gondoltam, hogy idegen nyelven beszélni nem jelent mást, mint hogy az ember jó kiejtéssel bizonyos formulákat ad ki magából. Ez a felfogás már jócskán túlhaladott, még a nyelvészet tudományában is. Egykoron, a múlt század közepén (a behavioristák) a beszédet még mechanikus folyamatnak gondolták, manapság a nyelvészek kreatív, és végtelen lehetőségekre alkalmas eszköznek tekintik. Nem kell azonban jósnak lenni ahhoz, hogy ki merjem mondani, közel az idő, amikor elismerik majd, hogy a nyelvnek inkább van köze egy különleges tulajdonságokkal rendelkező élő „szervezethez”, mint egy eszközhöz! Tulajdonságai már most meglepik a nyelvészeket, és a magamfajta nyelvtanulókat, tanárokat, akiknek mindez nehezen fér a fejébe. Mezzofanti, vagy Lénárd Sándor titka felfoghatóvá válik.

002.jpg


Eszközök a nyelv közegébe való bekerülésre

Élő beszéd hallgatása, vagy beszélgetésben való részvétel (még ha eleinte „dadogva” is) a legalkalmasabb erre. A hatvanas években Amerikában végzett szinkróniakísérletek jól mutatják, hogyan működik a beszéd és a másik mondandójának megértése (lásd a II rész 5. fejezetében A szinkrónia címmel), ezért fontos, hogy időnként valakivel szemtől szemben (élőben, nem telefonon vagy interneten) beszélgessünk. Persze ha nincs rendszeresen lehetőségünk erre, gyakorlásképp hallgathatunk szöveget, beszélgetést tévéből, rádióból, magnóról is. Amikor ezt tesszük, ne legyünk passzívak, hanem legyen mindig néhány perc a szöveg meghallgatása után, amikor magunkban vagy hangosan elismételjük az elhangzott szavakat, mondatokat.

Motivációnkat erősíti, ha eleinte szakítunk néhány percet egy ilyen gyakorlat után, és feltesszük a kérdéseket: Mi a jellemző erre a nyelvre? Mit találunk benne szépnek? Elég, ha a válaszokat, érzéseinkben éljük át, nem kell kimondanunk. A művészi szintű versek, énekek, mondókák hallgatása, ismétlése, ritmusának eltapsolása kiválóan alkalmas ezeknek a kérdéseknek a pozitív, érzelemgazdag „megválaszolására.”

A szavak ízlelgetése. Nem a virágnyelv iránti visszatarthatatlan vonzalmam íratja velem ezt, hanem mert tényleg a szavak ízlelgetéséről van szó. Eleinte lassan. Megpróbálom érezni a hangzókat, a hangulatot, melyet bennem keltenek. A szavakkal való külön foglalkozásnak ez az egyetlen legitim esete! Látni fogják, miért.

De lehet monológot tartani vagy párbeszédet folytatni magunkban halandzsaszöveggel a nyelvre jellemző ritmussal, dallammal, temperamentummal! Halandzsamondataink mögött legyen mindig szándék! Például: Most leteremtek valakit olaszul: „Artitanto sottomarinese pjuperari di terringette“ Szerelmet vallok: „Oh mio drapore teo deodicsette!” Amikor már jobban ismerjük a nyelvet, természetesen a halandzsaszavakat fokozatosan kicserélhetjük az igaziakra.


A szókincs felkutatása, kiásása, biztonságba helyezése, mutogatása

Szókincs nélkül nincs nyelvtudás. Megszerzésének azonban nem kell fáradtságosnak lennie! Rajtunk múlik, hogy izgalmas kalanddá tudjuk-e tenni.

A szókincs gyarapítására legalkalmasabb a tudatos figyelem! Szókincset ezzel az eszközzel lehet utcán, tévéből, rádióból, slágerek szövegeiből gyűjteni. Legjobb közvetlen beszélgetésből vagy könyvből (nem tankönyvre gondolok). Általában ritkán irányítjuk valamire tudatosan a figyelmünket, és ilyenkor is valami mindig eltérít bennünket. Mindnyájunkra szinte mindig a megosztott figyelem a jellemző! Egyszerre vezetünk és telefonállunk meg rádiót hallgatunk, vagy rajtamarad a szemünk az elsuhanó óriásplakáton, egy épp bennünket előző autón, esetleg egy szemrevaló járókelőn. Nos, nem arról van szó, hogy az ember ne nézzen szét maga körül, erre aligha volna képes, hanem arról, hogy a nyelvtanulás során igenis szakítson néhány percet, amikor – mivel a szókincs gyarapításról van szó – kizárólag a szövegre figyel! Ezzel bizonyítja őszinte közeledési szándékát! Barátság, szerelem enélkül nem működik…

A szókincs nem egyszerűen szavak vagy kifejezések halmazát jelenti. Minden szó, minden mondat hordoz valamilyen (érzésbeli, akarati) jelentést is! Ehhez a jelentéshez (képzethez) előbb is eljuthatunk, mintsem ismernénk az azt jelölő szót, csecsemő- és kisgyerekkorban például, mert hamarabb alkotunk valamiről fogalmat, mondjuk a labdáról (kerek, gurul, piros, stb.), mintsem ismernénk vagy ki tudnánk mondani magát a szót, amit egyébként még a dologhoz tartozónak vélünk (lásd Piaget megfigyelését a II. rész 6. fejezetében A dolgok neve címmel). A gyermekkor későbbi szakaszaiban vagy felnőttkorban egy második nyelv tanulásakor általában előbb jutunk a szó formájához, mint a mögötte álló fogalomhoz.

A szószedet, vagyis amikor egyik oldalon a tanulni szándékozott idegen nyelv szava áll, a másikon pedig magyar megfelelője, tévedés: ha szószedetet készítek vagy kétnyelvű szótárt olvasok, akkor nem csinálok mást, mint hogy az idegen nyelv szavát hozzárendelem anyanyelvem megfelelő szavához, amelyik bennem már egy bizonyos fogalomhoz, képzethez kapcsolódik. Ez kerülőút! Közvetlenül kellene hozzárendelnem az idegen szót a képzethez, vagy fordítva, a képzetet a szóhoz. József Attila megtanulta a francia szótárat, és így próbált meg úrrá lenni ezen a nyelven. Kortársa, a kiadó Cserépfalvi Imre említi önéletrajzi könyvében, hogy a költő párizsi tartózkodása alatt sokat panaszkodott nyelvtanulásának kudarcaira.

A szószedet alapján az ember azt hihetné, és azt is hiszi, hogy például a hal szó angolul fish. Csakhogy a valóságban a magyar szó nem az angol szót jelöli, hanem magát a dolgot, vagyis inkább egy a dologról, ez esetben a halról, alkotott képzetemet. Alapjában a szószedet egy tévképzetet erősít, azt hogy a fordítás során a szavakat fordítjuk le egyik nyelvről a másikra. Rossz fordítás esetén ez igaz is. A jó fordítás mindig a jelentést adja vissza! (Karinthy Mici Mackó fordítása, épp ezért zseniális!) Ezért egy fordítónak soha nem lehet a szemére vetni, ha nem szó szerint fordít! Azt annál inkább, ha fordítása nem a valóságot adja vissza!

Biztosan tapasztalták már, hogy a szószedetből (szótárból) való szókincsgyűjtés épp az egyik legfáradtságosabb és legnyersebb foglalatosság. Ha egy módunk van rá, próbáljuk meg használatát korlátozni. Elkerülni teljesen nem tudjuk – egyrészt hagyománya van a nyelvtanításban, iskolában, tanfolyamokon használják, és a klasszikus tankönyvszerkesztés eleme. Másrészt felnőttként már rendelkezésemre áll az a fogalomtár, amely anyanyelvemhez kapcsolódik, ezt hosszú éveken keresztül szereztem meg azon az intenzív nyelvtanfolyamon, amelyre születésemkor iratkoztam be, és amelyik legalább 15-18 éves koromig vagy még azon is túl tart. Ha valami miatt nem tudjuk elkerülni a szószedetet, mert például egy tanfolyam tanára ragaszkodik hozzá, akkor is legyünk tisztában az itt elmondottakkal. Ha lehetőségünk van rá, már a kezdetekkor próbáljuk az idegen szót egyenesen a képzethez kötni, például rajzoljuk le (pálcikaemberekkel), hogy valaki megy, ül stb., vagy amikor már tudunk valamennyire az idegen nyelven, írjuk körül. Ugyanakkor naivitás volna azt hinni, hogy ha lerajzoljuk, máris hozzákötöttük az új szót egy új nézőponthoz, de ezzel megtesszük a legfontosabb lépést, az elsőt. A nyelvtanulás elején persze segítségnek tűnhet a kétnyelvű szószedet a másik nyelvbe való „beszálláshoz”, később, mint mondottam korlátoz, mert majd mindig magyarról akarjuk átfordítani mondanivalónkat. Már tudjuk: az úszáshoz nem ugrunk bele a vízbe! Ezért ha már hozzászoktunk volna, folyamatosan szokjunk le róla, és mutassunk be egy elegáns fejest.


A legdirektebb direkt módszer…

A jelentésből a jelhez, a képzetből az idegen szóhoz

A legjobb az, ha a jelentésből jutok el a szó formájához. Felnőttkorban (a gondolatolvasáson kívül) erre egyetlen módot ismerek: ha olyan olvasmányt, filmet, színdarabot, dalt stb. keresek ki magamnak az idegen nyelven, aminek a tartalmáról már van némi fogalmam. Például azt, amit egykor már olvastam, láttam, hallottam magyarul, és tetszett. Beszerzem kedvenc olvasmányomat az idegen nyelven (nem kétnyelvű könyv formájában). Említettem Tom Sawyer-rel való német kalandomat, és azt, hogy nagyon gyorsan elolvastam a könyvet. Ráadásul a sokszor előforduló szavak anélkül rögzültek, hogy le kellett volna írnom őket.

Igen, ha segítségünkre jön gyermekkorunk, minden szín és öröm, melynek egykor részesei voltunk; és ha egy könyvespolcunkra félreállított, vagy rég eltűnt könyvről tudjuk, hogy belül örök részünkké vált, és onnan bármikor elővehetjük; akkor semmi okunk a kétségbeesésre: jó esélyünk van arra, hogy a világra egy másik szemszögből is rá tudjunk nézni, és könnyedén megtanuljuk mások nyelvét, megismerjünk merőben új és csodálatra méltó nézőpontokat.

Ne olvassunk gyorsan, hanem ízlelgetve a szavakat, élvezve a ritmust, a dallamot és a kibontakozó történetet! Ha saját könyvünkről van szó, jegyzetelhetünk is a margóra, aláhúzhatjuk színes ceruzával a szavakat, kifejezéseket, vagy színes kihúzót használhatunk. Javaslat: ahányszor csak befejeztük az aznapi olvasmányunkat, a végén idézzük emlékezetünkbe legalább 10 szót vagy mondatot azok közül, melyeket megfejtettünk. Járjunk el hasonlóan filmekkel vagy dalokkal (a videofilmet vagy kazettát ismételni lehet, vagy közben le lehet állítani).

De hasonlóról van szó, amikor szakmai tudásunkból indulunk ki. Amikor egy általunk jól ismert szakterületen idegen nyelven szakszöveget olvasunk, akkor nem tudunk másból kiindulni, mint magából a jelentésből, amihez „megfejtjük” a szavakat. Ha valóban olyan szakterületről van szó, melyet szeretünk, lenyűgöző érzés ez, csakúgy, mint kedvenc olvasmányaink újbóli megfejtése – nem beszélve arról, hogy közben szakmánkat is elmélyíthetjük!

A kétnyelvű könyvek olvasásakor általában türelmetlenségem nyer, és megnézem, hogyan is van ez a szó magyarul, ezért nálam nem vált be. Az ide-oda ugrálás borzasztóan kifáraszt. Ha valaki azonban igazi jellem, és kibírja ide-oda ugrálás nélkül, használhatja…

Ezzel szemben az egynyelvű szótár forgatása, melyben a szavakat ugyanazon a nyelven magyarázzák példákkal és kivételekkel, igen hasznos, és nem csak karizomzatunkat erősíti. Gyakoroljuk! (Oxford, Larousse, Duden). A kétnyelvű szótárat csak korlátozottan használjuk, a már említett ok miatt!

Könyvolvasás Az előbb kedvenc olvasmányunk vagy olyan (szak)szöveg olvasásáról esett szó, amelyiknek a tartalmát bizonyos fokig jól ismerjük. A teljesen ismeretlen szöveg olvasása is fölöttébb hasznos és kalandos lehet azoknak, akik szeretnek rejtvényt fejteni. Kosztolányi portugálul való olvasása jól szemlélteti ezt. Természetesen ehhez szükségünk van bizonyos előismeretekre, például jó, ha az olvasással és a kiejtéssel tisztában vagyunk. És arra a tulajdonságra, amely a többértelműség elviselésének neveztünk, vagyis bizalomra, hogy a szöveget meg fogjuk érteni. Tapasztalataink meg fogják közelíteni Kosztolányi tapasztalatait, ha van türelmünk sokadszorra is figyelmesen elolvasni a szöveget.

Egy haladóbb szinten, amikor a másik nyelven már nagyon jól tudunk olvasni, és értjük a szöveget, beleeshetünk a felületesség hibájába, és ha nem ügyelünk, fantáziánk nem a valóságot olvassa ki a szöveg mögül, hanem azt, ami neki tetszik. Ha ezt észrevesszük, lassítsunk! Ha a kezdetektől meg tudjuk zabolázni csapongó fantáziánkat, ez ritkán fog előfordulni.

Másodszorra én kihúzóval olvasok, és kijelölöm az érdekes és fontos fordulatokat, szavakat. Igyekszem ilyenkor minél pontosabban megfejteni az adott árnyalatot. Amikor kijelöljük a szavakat a szövegben, érdemes a következőket megfontolni:

Minden utólagos elemzés, kiemelés (és az egyes szavak margóra való kiírása), megöli a szöveg egészét. Feladatunk, hogy ezt enyhítsük, vagy ha lehet, elkerüljük! Egy szöveg, mondjuk egy regény, sok kis képből összeálló egész kép. Ezért én, egy bizonyos számú olvasás után, csak bejelölöm az új kifejezéseket szövegkihúzóval, és nem írogatok a margóra. Ezzel nem szedem szét a szöveget, de a szem számára mégis kiemelkedik a fontos rész. Lehet három – vagy többféle kihúzószínt használni. Hogy mikor melyiket használjuk, mindig érzésből döntsük el! Melyik illik ehhez a szóhoz, kifejezéshez? Ismétléskor, amikor átnézem a könyv lapjain bejelölt szavakat, kifejezéseket, mindig az egész bekezdést próbálom átélni, vagyis az egész képet, amelyben a kifejezés vagy szó szerepet játszik. Ez igen hatékony módja annak, hogy egy új szót ne egy magyar szóhoz kössünk, hanem ahhoz, ami bensőnkben megjelenik, így ismétléskor nem az egész szétszedéséről, elemzésről van szó, hanem egy teljes kép újbóli átéléséről.


A nyelvtan felfedezése

Ha nyelvtani szabályokról esik szó, nagyon sokunknak még mindig görcsbe szorul a gyomra. Ez annak köszönhető, hogy gyerekként túl korán próbáltak „megértetni“ velünk olyan absztrakciókat, amelyek megértésére korunknál fogva még nem voltunk képesek. Egyébként is az órákon használatos nyelvtani terminológia, rendszerezés édes anyanyelvünket egy indogermán vagy inkább latin kaptafára erőlteti. Egy magyar gyermek számára pl. a melléknév helyett kézzelfoghatóbb a „tulajdonságszó”.

Mint ahogy anyanyelvünk szabályain sem gondolkodunk, amikor beszélünk, ugyanúgy kellene egy másik nyelvet is tudnunk. Fontos megfigyelés az, hogy amikor nyelvtanilag anyanyelvünkön vagy bármilyen más nyelven helyesen beszélünk, valójában érezzük, hogy mit hogyan kell mondanunk. A „nyelvtan megtanulása” tulajdonképpen ennek az érzésnek a kifejlesztése kellene, hogy legyen – hasonlóan ahhoz, ahogy egy kisgyerek is érzi a nyelvtant, amikor anyanyelvét tanulja. (Ezt Sam Betts történetéből is láthattuk) Természetesen felnőttkorban a szabályok megtanulása, megértése elkerülhetetlen, és hasznos, ha a szókincs gyarapítása mellett megismerkedünk a nyelvtani szabályokkal. Azonban ez is történhet a hagyományostól eltérően, kalandosan is. Kicsit úgy, ahogy gyerekkorban is anyanyelvem nyelvtanát nem tudatos módon tanultam: nem kell mindjárt szabályokkal kezdenem. Vagyis nem megtanulom a szabályokat, és utána alkalmazom őket, hanem előbb alkalmazom őket, és utána vezetek le belőlük egy-egy szabályt, saját szavaimmal. Hacsak nem olyan vizsgára készülünk, ahol a hivatalos terminológiát kérik számon, nyugodtan megtehetjük ezt.

Nem elvetendő, hogy a szókincsgyarapítás és a nyelvvel való kapcsolatba kerülés fenti módozatai mellett végigvegyük egy alaptankönyv nyelvtani gyakorlatait, leckéit. Ilyenkor persze adott a nyelvtani terminológia, de ezt kezeljük lazán, és főleg a gyakorlatok helyes megoldására koncentráljunk. Lehetőleg megoldási kulcsot is tartalmazó könyvből dolgozzunk. A hagyományos terminológiával való foglalkozás kihívást is jelenthet, és ezért nem szükséges minden esetben elvetnünk. Ám aki a kalandosabb utat választja, annak a következő felfedező expedíciót javaslom:

Térjünk vissza kedvenc olvasmányunkhoz, filmünkhöz, dalunkhoz, és válasszunk ki belőle 6-7 mondatnyi egyszerű, összefüggő szövegrészt, amit már biztosan értünk. Ezt írjuk ki egy füzetbe. A mondatokban a következő kérdéseket kell megvizsgálnunk:

Hogyan fejezi ki a nyelv azt,

– hogy valami a múltban, a jelenben, vagy a jövőben történik?

– hogy ki mit csinál?

– hogy ki kinek mond/ad (stb.) valamit?

– A tulajdonságokat hogyan kapcsolja a nevekhez? (a név előtt vagy után? Stb.)

Lehet, hogy egy-egy kérdésre idővel több oldalas választ is találunk. Például az angol nyelv a jelenben zajló történéseket többféleképpen is kifejezi. Egy-egy nyelven belül más kérdések is eszünkbe fognak jutni, de az alapokat ezek a kérdések fogják jelenteni. Tehát elsőre ezekre a kérdésekre próbáljunk meg választ adni a 6-7 mondat alapján. Legyünk türelmesek, és ne merev, hanem bármely pillanatban változtatható, rugalmas szabályokat mondjunk ki. Lehet, hogy nem minden kérdésünkre kapunk választ a kiírt 6-7 mondatból. Ezzel ne törődjünk. Ha úgy érezzük, hogy sok mindent tudunk már a kiírt mondatokban rejlő szabályokról, olvassuk tovább az egész szöveget (vagy nézzük tovább a filmet), ügyelve és nyomon követve felfedezéseinket, hol fordulnak még elő. Aztán további 6-7 egyszerű mondatot választhatunk, és folytathatjuk a szabályok felfedezését, ekkor talán már az árnyalatokra is tudunk figyelni. Ha jól bedolgoztuk magunkat az egyszerű árnyalatok birodalmába, akkor konzultálhatunk más felfedezőkkel, esetleg egy tanárral, aki megerősítheti megállapításainkat. Természetesen attól sem fogunk teljesen mentesülni, hogy időnként belelapozzunk más felfedezők alapos leírásaiba, vagyis egy-egy nyelvtankönyvbe. És persze attól sem, hogy a felfedezett szabályokat alaposan begyakoroljuk…


Alaptankönyvvel való munka

Felnőttként szükségét érezhetjük annak, hogy valamilyen rendszert kövessünk, vagy hogy az elsajátított nyelvtani anyaggal kapcsolatosan valamilyen összegzést végezzünk. Egy alaptankönyv végigolvasása, ahogyan már mondottuk, erre kiválóan alkalmas. A tanulás gerince azonban mégse ez a könyv legyen; tekintsük ezt valóban annak, ami, vagyis segédeszköznek. Az alaptankönyv használatakor és kiválasztásakor vegyük figyelembe a következő javaslatokat:

– Olyat vásároljunk, amelyikhez hanganyag is van, és eleinte főleg a hanganyagot hallgassuk.

– A leckék szószedetét ne nézzük meg. Legalábbis a magyar részt takarjuk le. Próbáljuk meg kitalálni, mi van a leckében. Alapkönyvről lévén szó, ezek egyszerű dolgok, és feltehetően sok rajzot is fogunk bennük találni.

– A legtöbb alaptankönyv műnyelven íródott, a nyelvtani gyakorlatok kedvéért. Nevessünk, és ne vessük meg feltétlenül ezt, hiszen az alapok megértéséhez hozzásegíthet bennünket. Az élő nyelv elsajátítására még a legötletesebb és legzseniálisabb tankönyv sem mindig alkalmas. Léteznek jó stílusú, hanganyaggal ellátott tankönyvek, de néhány év elteltével ezek is aktualitásukat vesztik, és szürkének tűnnek.


Mondatok tanulása

Szavak tanulása helyett sokkal hasznosabb, ha egész mondatokat (egyszerűeket) tanulunk meg. Hogy miért ne csak az egyes szavakat írjuk ki?

A szó igazából kiragadott eleme a beszédnek, önmagában csak szótárakban fordul elő, vagyis a beszélt és írott gyakorlatban ritkán! De akkor is van valami más mellette (írásjel, sóhaj stb.) Sokkal könnyebb lesz a későbbiek során, amikor már összefüggő mondatokkal szeretnénk beszélni, ha nagyobb elemekkel gazdálkodhatunk – beszédünk kevésbé lesz darabos. Az is elgondolkodtató, hogy a mondatok tanulásával több legyet is ütünk egy csapásra! Amikor ugyanis egy egész mondatot tanulunk meg, a szavak mellett a nyelvre jellemző mentalitást, ritmust és nyelvtani struktúrát is elsajátítjuk (erre törekedjünk); ez azt is jelenti, hogy a nyelvtant például a gyakorlatban hamarább tudom, mint az elméletet. Ha nagyon bonyolultnak érezzük egy egész mondat megtanulását, vagy nagyon az elején vagyunk a nyelvtanulásnak, és még minden egybefolyik, lehet még csak szavakat tanulni – illetve szavakat ízlelgetni. De folyamatosan álljunk át az egynyelvű mondatszedetre! Ilyenkor a mondatok mellé rajzolhatunk, vagy körülírhatjuk (eleinte anyanyelvünkön is) a jelentést, miközben megpróbáljuk a mondatokat vagy szavakat direkt a jelentéshez, vagy egy bennünk megjelenő képhez kötni.


Szavak rögzítése hanghordozóra és szöveghallgatás hanghordozóról

Nekem bevált az a módszer, hogy egy diktofonra rámondom az új szavakat (természetesen egy rövidke szövegkörnyezetben) vagy új kifejezéseket. Nem kell magyarul is elmondani, hiszen akkor szószedetet készítenénk, de utalhatunk arra, hol találtuk, hogy rájöjjünk a jelentésre, ha majd évek múltán újra meghallgatjuk. Utazáskor könnyen elővehető és hallgatható. Egy dolog fontos a kazetta visszahallgatásánál: lehetőleg mindig figyelmesen hallgassuk, még véletlenül se háttérzajként. Az ideális az lenne, ha minden alkalommal teljes figyelmünk a szövegen volna.


Falitábla vagy cetlik kirakása – Nyelvsarok

Hatalmas színes betűkkel írjunk szobánk falitáblájára, vagy ragasszunk ki cetliket. Kevés jobb állandóan szemünk előtt lévő kijelző van. A magyar megfelelőket itt se írjuk ki. Nyelvtani szabályokat is felkínálhatunk így perifériális érzékelésünk számára! Engem egy idő után kifejezetten idegesítettek a szoba minden zugába elrejtett kiírásaim, mert ahányszor rájuk néztem, kötelességszerűen betűzni kezdtem magamban őket. Az állandó egész napos tanulás nem egészséges! Ezzel szemben egy külön sarok erre, ahová odamehetek, amikor tanulni akarok, egész biztosan jó megoldás. Arra az időszakra, ameddig a nyelvet tanuljuk, berendezhetünk így cetlikből, vagy egyéb kiírásokból angol, spanyol, kínai stb. sarkot. Fontos azonban, hogy amikor a nyelvet majd pihentetjük (nyelvcsend), akkor ezek a kiírások is eltűnjenek. Waldorf tanárként természetesen gyanakodva méregetek mindenféle, a tudatosság megkerülésével zajló tanulást, és ez részben ilyesmi, de azt hiszem az esetben, ha kiírásainkat magunk készítjük el, megtettük az első tudatos lépéseinket, és írás közben az egész embert megmozgattuk (Steiner), nem csak intellektusát. Ez persze csak akkor igaz, ha közben valóban odafigyelünk írásunkra. Ezért ez inkább szavak vagy mondatok rajzolása, mint automatikus leírása legyen. Hogy ez minél inkább megtörténjék, használhatunk színes ceruzákat, esetleg ecsetet és festéket. Még azt is elhatározhatjuk, hogy egy bizonyos betűformánkat megváltoztatjuk közben.


Belső monológ

Közlési vágyunk és közlési képességünk közötti űr kitöltésében lehet segítségünkre az önmagunkkal folytatott kommunikáció. Paradoxnak tűnhet az, hogyha magunkban beszélünk, az nagyszerűen fejleszti beszédkészségünket! A nyelvészek már régóta tudják (N. Szokoljev), hogy csak „azok az asszociációk maradnak meg emlékezetünkben, amelyek a szavak rejtett artikulációja ellenőriz és rögzít.“ A belső monológ során is törekedjünk a „helyes kiejtésre”. Kitalálhatunk bizonyos szituációkat, párbeszédeket, amikor ezt és ezt mondunk. Az a leghatékonyabb, ha érzelmi töltéssel „mondunk“ valamit – például szerelmet vallunk, vagy valakit próbáljunk meg meggyőzni politikai nézeteinkről vagy beszéljünk kedvenc csapatunk sikereiről, hobbinkban szerzett fergeteges élményeinkről stb. Egészséges psziché esetén nem válik kórossá, és ha mértéket tartunk. Határozzuk meg mindig előre „beszédszándékunkat”, mert egyébként veszélyeket is rejthet ez a gyakorlat. A felnőtt, amikor beszél, nagyon sokszor saját világát szeretné kivetíteni. Aki magában beszél, saját tévképzeteit is hizlalja. Kis önkritikával és elfogulatlansággal azonban ez az egyik legjobb gyakorlat beszédkészségünk fejlesztésére, akár anyanyelvünkön, akár egy másik nyelven.


Audio-vizuális módszer

Az önálló nyelvtanuló esetében ez tévézést, videózást jelent: a kurrens beszélgetős műsorok, kedvenc filmjeink kiválóan alkalmasak arra, hogy a beszélt nyelv szókincsét rögzítsük, és hogy a nyelv változásaival együtt haladjunk. Persze az lenne az ideális, ha élő emberek beszélgetését hallgatnánk, vagy velük beszélgetnénk. Erre sajnos nem mindig van mód, de törekedjünk erre, és ne engedjük egyoldalúvá válni nyelvtanulásunkat. Amikor tévézünk, érdemes a következőket betartani: ne véletlenszerűen tévézzünk, hanem programszerűen; nézzünk ki jó előre egy műsort vagy egy filmet, illetve tudjuk meg, hogy mi megy rendszeresen, amit szívesen megnéznénk, mert érdekel, vagy mert jó alkalmat biztosít szókincsünk bővítéséhez. A programok közötti ide-oda kapcsolgatás inkább káros, mint hasznos. Vannak nem kereskedelmi, hanem komoly hangvitelű tévéadók, ahol kevesebb a reklám. Készítsünk videofelvételt egy-egy műsorról, melyet aztán többször is megnézhetünk.

Szerezzük be videón kedvenc filmjeinket, idegen nyelven.

A rádió- vagy kazettahallgatás is igen hasznos, bármelyik szintjén is legyünk a nyelvtanulásnak. Előnye, hogy akár magunkkal is vihetünk egy kisrádiót fülhallgatóval, vagy autóban utazás közben is hallgathatunk rövid vagy középhullámon számtalan adót. Hátránya, hogy nem mindig tudjuk befogni a rádióállomást, és figyelmünk megoszlik az utazás, netán vezetés, illetve a szöveg hallgatása között.


Verstanulás

Tanuljunk rendszeresen – hetente-kéthetente – egy rövidke verset az idegen nyelven. Lehet közismert gyermekvers, esetleg a nyelv egyik kiváló költőjének a verse.


A számítógép és az internet lehetőségei

Szintén egyoldalúvá teszi a tanulást, ha csak CD-romos tanulásra alapozunk. Ha nincs ugyanis élő motiváció, könnyen elmegy a kedvünk a nyelvtől. Az internet ennél sokkal érdekesebb lehetőségeket kínál. Létezik például egy Európai Únió által finanszírozott projekt, az e-tandem Partnert lehet választani, aki nekünk interneten, telefonon (!) keresztül megtanítja anyanyelvét, mi pedig cserében a saját anyanyelvünkre tanítjuk meg őt. Ha számítógépünkön van telefonálási lehetőség, ez nem is annyira drága. Lehet benne fantázia, még akkor is, ha az internet és a telefon megszűri az emberi beszédet. Az is nehézség lehet, hogy jó partnert, aki egyben jó tanár is, nem biztos, hogy olyan könnyen találunk, ráadásul ő is meg kell legyen elégedve velünk. Mivel ez még egy elég friss program, túl sok tapasztalat nincs vele, de izgalmasnak látszik, mert a direkt módszer házhoz vitelének tűnik (persze közvetlen élő kapcsolat nélkül – ez csak ennek az illúziója!) A webcíme: www.slf.ruhr-uni.bochum.de/index.html. Közben törekedjünk arra, hogy anyanyelvűekkel közvetlenül vegyük fel a kapcsolatot, és hogy sokat beszéljünk és hallgassunk élő beszédet. Ennek a programnak az ötletét a tandem nyelvtanulási módszer adta, és a skandináv országokban már működő egyetemi hagyomány, amelyet „each one teaches one”-nak becéznek. A hallgatók egymást tanítják saját anyanyelvükre, vagy arra a nyelvre, melyet jól ismernek. Ez az egyetemeken felvehető óraként, és bekerül a leckekönyvbe. Magyarországon is egyre több külföldi diák tanul, érdemes lenne nálunk is beindítani.


Külföldön való tanulás

Minden szinten csak ajánlani lehet. Ha azonban azt szeretnénk, hogy minél hatékonyabb legyen, előtte az alapokat tanuljuk meg néhány hónap alatt idehaza, külföldön pedig ragadjunk meg minden lehetőséget a nyelvvel való kapcsolatra. Ilyen alkalmakkor nem elhanyagolandó nemzetközi kapcsolataink ápolása, vagy a velünk kiutazókkal való kapcsolattartás, de „tanulási időben” főleg az anyanyelvűek társaságát keressük. Ezt azért jegyzem meg, mert ránk, magyarokra különösen jellemző, hogy ha magyarokkal utazunk ki valahová nyelvet tanulni, általában egymással társalgunk, ahelyett hogy kihasználnánk az alkalmat.


Zenehallgatás

Jó, ha idegen nyelvű zenét hallgatunk, de most inkább arra szeretnék utalni, hogy a zenehallgatás jól jöhet például az óra előtt a tanulásra való ráhangolódásra, mondjuk egy egész napos munka után. A klasszikus zene kíválóan megfelel erre – már ha szeretjük.


A nyelvtanulás stratégiája

A nyelvtanulás előtt mindenféleképpen gondoljuk át, ha nem is írásban, a következő kérdéseket. Ha azonban van hajlamunk adminisztrációra, vagy időre kellene eljutnunk egy bizonyos szintre, írásban is készíthetünk stratégiai tervet. Ez természetesen nem szükséges, de még jobban átláthatóvá teszi szándékunkat és lehetőségeinket.

Természetesen más kérdéseket is felvethetünk, mint amiket itt megadok, vagyis magunkra szabhatjuk. Kéthetenként, hónaponként újra átgondolhatjuk, hogy megfelelően haladunk-e. Elképzelhető, hogy hajlamosak vagyunk alábecsülni haladásunkat, és elégedetlenek lehetünk magunkkal. Ezért e tervet főleg gyakorlottabb nyelvtanulók számára ajánljuk. Ha bizonytalanok vagyunk, vagy ha valóban záros határidőre kell „tudnunk” egy nyelvet egy bizonyos szinten, akkor forduljunk tanárhoz, akit megkérünk, hogy mérje fel tudásunkat. Egyéb helyzetben célunk elérésének időpontjával bánjunk rugalmasan. Ha kell, változtassunk – a jó stratégia a váratlan helyzeteket is figyelembe veszi, és nem riad vissza a megfelelő lépésektől.

Dátum:

Az idegen nyelv:

Milyen szinten tudom:

Mit szeretnék elérni?

Mikorra?

Mikor tudom kezdeni:

Mikor tarthatok szünetet? (a nyelv altatása.)

Tanárral vagy anélkül?

Mi az, ami örömöt okoz ebben nyelvben?

A nyelvtanulás tartóoszlopaival hogyan állok? (Rendszeresség, motiváció, nyelvtanulói tulajdonságok)

Mik voltak életem kedvenc könyvei, meséi, filmjei, melyeket most is szívesen elolvasnék, megnéznék? (Hármat-hármat soroljunk fel, és igyekezzünk beszerezni őket.)

Melyik az a téma, amely jelen pillanatban a leginkább érdekel?

Milyen könyvhöz, magazinhoz juthatnék hozzá ebben a témában az idegen nyelven?

Milyen engem érdeklő tévéprogramok vannak az idegen nyelven?

Milyen újságot olvasnék szívesen?


Segítség a stratégiai tervhez

Először is tisztáznom kell, mi a célom. Fontos kérdés, mert kiszűrhető, hogy mivel kell főleg foglalkoznom. Ha például, csak írásbeli nyelvvizsgát akarok tenni, akkor nyilván nem kell erős hangsúlyt fektetnem a beszédértésre. Természetesen ezt sem hanyagolhatjuk el. Sőt! Fontos, hogy a nyelvet minden oldalról megközelítsük.

– Ha nyelvvizsgára készülünk, tudjuk meg pontosan, mik az elvárások és a követelmények. Ezenkívül jó tudni, hogy a vizsga a gyakorlatban hogyan zajlik. Sokszor néhány ponton múlik a nyelvvizsga, és ha nem kapjuk meg, az nem feltétlenül a nyelvtudásunk hiányát jelzi, hanem azt, hogy egy bizonyos gyakorlattípushoz nem voltunk hozzászokva, vagy nem tudtuk, hogy a magyarra fordításakor a magyar helyesírási hibákat is figyelembe veszik, ezért erre nem ügyeltünk! Sok kellemetlenséget kerülhetünk el, ha tisztában vagyunk mindezzel!

– Határozzuk meg a kívánt eredmény elérésének időpontját! Ebben legyünk reálisak, esetleg konzultáljunk egy tanárral.

– Döntsük el, hogy igénybe vesszük-e tanár segítségét (érdeklődjünk ismerőseinktől jó tanár után.)

– Törekedjünk arra, hogy minél hamarabb elérjünk arra a szintre, amelyen már egyedül tudunk olvasni, film szövegét értelmezni, stb.

– Válasszuk ki a megfelelő könyveket, szükséges taneszközöket (érdeklődjünk ismerősöknél bevált könyvek hanganyagok után.)


A gyakorló óra

Ha tanárral is tanulok, vannak napok és alkalmak, amikor a tanár nincs mellettem, ezért magamnak kell megszerveznem a tanulást. Ezt nevezzük most gyakorló órának. Ez az elnevezéstől függetlenül akár több óráig is tarthat.

A gyakorló óra összeállítása kreatív és egyénre szabott feladat. Ha tudjuk, hogy mi a célunk, akkor főleg erre koncentráljunk. Vannak azonban olyan tanácsok, amelyeket érdemes figyelembe venni.

Lehetőleg mindig ugyanabban az időpontban üljünk neki a tanulásnak.

Mindennap tanuljunk (egy héten egy nap szünetet engedjünk meg magunknak).

Legyen az órának kezdete és vége. Gyertyát gyújthatunk vagy füstölőt, friss virágot állíthatunk az asztalra, vagy egy bevezető versikét mondunk, stb.! Nem a nagy hókuszpókusz a lényeg, hanem a mozzanat, hogy most valami más következik, mint amit előtte csináltunk. Ez fokozhatja a koncentrációt, a belső örömöt, és növeli motivációnkat!

Az legyen a célunk, hogy az egész ember tanulja a nyelvet! Ügyeljünk, hogy érzésvilágunkat, akaratunkat és gondolkodásunkat egymással harmóniába hozzuk! A felnőtt hajlamos arra, hogy csak gondolkodásán keresztül tanuljon! Ügyeljünk arra, hogy megtaláljuk az arányokat. Például olvasás vagy gyakorlatok megoldása után:

– Énekeljünk egy dalt az idegen nyelven, vagy esetleg rajzoljunk, fessünk le egy elképzelt jelenetet, akár egy érzést. Ha játszunk valamilyen hangszeren, ezt is vessük be.

– Tanuljunk meg egy rövidke verset (havonta vagy kéthetente egyet), lehetőleg az adott nyelv egy neves költőjének versét! Tapsoljuk el a ritmusát az óra elején és a végén.

– Mozdulatainkkal, szavak nélkül meséljünk el egy mesét, melyet előzőleg elolvastunk és megértettünk.

– Írjunk le egy szöveget hallás után, ilyenkor is megmozgatjuk egész emberi lényünket, és nem csak az intellektusunkat (Steiner). Írjuk le tollal vagy ceruzával a megtanult mondatokat, ügyelve írásunkra! Elhatározhatjuk például, hogy közben szebben vagy olvashatóbban is írunk.

– Bizonyos időközönként tartsunk szünetet a nyelvtanulásban. (3-6 hónap után, ha betartottuk a heti minimum 10-12 órát, két hét vagy egy hónap teljes nyelvcsend is megengedett!) E nyelvcsend hosszát meghatározza, hogy a célomat mikorra kell elérnem. Ha például két hónap múlva szeretném az alapfokú nyelvvizsgát letenni, a rövid idő ellenére is érdemes egy hét vagy néhány nap nyelvcsendet beiktatni, valamikor félidőben. (Ilyenkor a cetliket vagy kiírásokat is vegyük le szobánk faláról.)

– Először kezdjük szöveg hallgatásával!(tévé, kazetta, idegen nyelven beszélők hallgatása.) Így ismerkedünk meg legjobban a nyelv hangulatával, hangzásvilágával. Először ezt mindig tudatosan tegyük! Vagyis amikor hallgatjuk a nyelvet, próbáljunk meg odafigyelni; utánozhatjuk is a kiejtést, és ne aludjunk bele a szövegbe.

Talán furcsának tűnhetnek ezek a javaslatok. Hiszen felnőttként magunkban ritkán szoktunk ritmust tapsolni meg énekelni, de érdemes kipróbálni, és legyőzni azokat az ellenérzéseket, amelyek eleinte gátolnak bennünket.


Az órán kívül

Biztosítsunk magunknak sikerélményeket! Keressük az idegen nyelven beszélők társaságát, és beszélgessünk! Még akkor is jó ez, ha a nyelvtanulásnak a legelején vagyunk. Tapasztalni fogjuk, hogy sok mindent értünk már. Lehetőleg ne azzal a gondolattal fejezzük be az ilyen beszélgetéseket: “Na, ezt a nyelvet sem tanulom meg soha”, hanem: “Már ezt is értem, és azt is…stb.”


Felmerülő kérdések az előzőekkel kapcsolatban:

Lehetséges-e egy teljesen új nyelvet kétnyelvű szótár, vagy tankönyv nélkül tanulni, csak meséket és egyéb szövegeket olvasva?

Gyakorlott nyelvtanulóknak, akik már megtanultak egy nyelvet, és tisztában vannak egy-két dologgal, igen! De teljesen kezdőként is megpróbálhatjuk ezt a kalandot, és ha három-négy héten belül nem érezzük eredményét, vagy még mindig bizonytalanok vagyunk, vegyünk végig egy alaptankönyvet. De azért közben is próbálkozzunk mese vagy egyéb szöveg olvasásával! Általában felnőttként szeretünk biztos talajt érezni a lábunk alatt. De amikor egy teljesen ismeretlen szöveg áll előttünk, csak keveset értünk, és csupán bízhatunk abban, hogy megértjük majd egyszer. Ha végül is egy tankönyv mellett döntünk, vegyük figyelembe, amit a szószedet tanulásáról elmondtam – vagyis eleinte tanulhatunk ez alapján, de fokozatosan térjünk át arra, hogy az új kifejezéseket, szavakat direkt kötjük egy rajzhoz, jelentéshez, képhez, ami bennünk megjelenik, és nem a magyar szón keresztül!

Ki lehet-e javítani a hibásan elsajátított kiejtést, nyelvet, nyelvtani félreértéseket?

A nyelv önmagát korrigálja, ha használják! Sok embernél inkább az a fontos, hogy beszéljen, és ne feltétlenül a kiejtésére vagy nyelvtani szabályokra figyeljen. Egyébként is: ha a nyelv „megszületik” úgy, ahogyan azt a fejezet elején leírtam, tehát érezzük ritmusát, dallamát, lényét, akkor a korrekció valóban magától is végbemehet. Lehetséges azonban, hogy néhány dolog tévesen rögzül, mert merevségünk nem engedi meg a nyelvnek, hogy kijavítsa saját magát; ezért javaslom, hogy néhány hónap elteltével figyeljünk hibáinkra, és tudatosan korrigáljuk magunkat. Ezt éppúgy meg tudjuk tenni, mint ahogy írásképünk fokozatos megváltoztatására is képesek vagyunk, ha egyszer elhatároztuk, és ha következetesen járunk el. Persze van, akinél ez gyorsabban, és van, akinél lassabban megy.

Nos, az alaplépésekről dióhéjban ennyit. Természetesen nem csak ezek közül választhatunk, és nem csak ezeket iktathatjuk be óránkba. Én ezeket javaslom, mert alkalmazásuk során megmarad a nyelvtanuló autonómiája. Nem szerepelnek az általam leírt eszközök között tudatosságot megkerülő lehetőségek. Minden itt leírt eszköz használatához az egyén döntése kell! A tanulás persze úgyis valahol a tudatunk alatt (fölött, mögött?) fog végbemenni. Pontos tudományos magyarázat a nyelvtanulás folyamatára mind a mai napig sincs, legfeljebb csak hipotézisek, de a kezdeti, tudatos elhatározásból és a saját erőből végrehajtott lépések véleményem szerint garanciát jelentenek arra, hogy a nyelvtanulás láthatatlan folyamatába ne keveredjenek akadályozó elemek. Azt, hogy az itt leírt vagy egyéb eszközök közül ki melyiket választja, és milyen arányban használja, mindenki maga dönti el. Valójában ennek az egyénre szabott, intuitíven megválasztott aránynak a rendszeres gyakorlása lesz majd nyelvtanulásának stílusa. Ehhez nagyon sok örömöt és kitartást kívánok!


9.Ki hogyan tanul(t) nyelveket; kalandjaik avagy kutakodás mások portáján

A következő fejezetben olyan közismert személyiségekkel folytatott rövidebb-hosszabb beszélgetéseket olvashatnak, akiknek a mindennapokban is használniuk kell idegen nyelveket. Nyelvet tanulni nekik sem volt mindig döccenőmentes, remélem, az ő példáik is bátorítást adnak majd az olvasónak!


Vujity Tvrtko Pulitzer–díjas újságíró.

Neve a jugoszláv háború kezdetén 1991-ben lett közismert, amikor egyetlen Eszéken ragadt újságíróként számos külföldi hírügynökség kereste fel, mint a háború kizárólagos hírforrását. (V.T.: Vujity Tvrtko, H.M.: Hevesi Mihály)

H.M.: Hány nyelven beszél?

V.T: Tegeződhetünk, ugye? Azt mondja…, anyanyelvi szinten beszélek magyarul, szerbül, horvátul. Jól beszélek oroszul és angolul…. Ennyi.

H.M: Hogyan tanultad ezeket a nyelveket? A szerb és a horvát igen közel áll hozzád…

V.T.: Igen, mert tulajdonképpen anyanyelveim, otthonról hoztam őket, és a gyerekemmel is horvátul beszélek. Magyarul az anyjától tanul.

H.M.: Úgy tudom, hogy az angollal nem volt ilyen könnyű dolgod, és például először igen kalandos körülmények között kellett használnod.

V.T.: Igen. Felhívtak, és azt mondták: „mondd el mi van a városban, és mondd azzal a néhány szóval, melyet ismersz“, és akkor én nekiláttam: „Oll bladi flor öráund, lot of pipel dájd, uh veri déndzserösz, big wor, big wor” – valami ilyesmit mondhattam, tehát azzal a néhány szóval beszéltem valóban, melyet ismertem. Aztán később Miamiban jártam Egyetemre és ott tanultam meg igazán jól angolul.

H..M.: Hogyan tanulsz általában nyelveket?

V.T.: Az életben, az utcán. Miamiban azt mondanám, hogy inkább könyvből. De aztán a környezet a legjobb nyelvtanár. A gyerekemmel is csak horvátul beszélek… Nyelvtani alappal vagy nyelvtani alap után egyértelmű, hogy az „utcán” tanulom a legtöbbet.

H.M: Olvasol is azokon a nyelveken, amelyeken beszélsz?

V.T: Igen, minden nyelven, amelyiken beszélek, olvasok. Nagyon karban tarja a nyelvtudást.

H.M: Eszéki kalandod azt mutatja, hogy a nyelvtanuláshoz, illetve az idegen nyelven való megszólaláshoz kell egy kis bátorság is.

V.T: Szerintem a nyelvtanuláshoz sok minden kell. Például tehetség. De mondjuk a harmadik nyelvet már sokkal könnyebb megtanulni, mint a másodikat. A helyes kiejtés is fontos. Például volt olyan kínai osztálytársam, aki azt mondta: „Há hávári?“ És ez volt az egyetlen mondata, amit megértettem, azt jelentette: „Hi, how are you?”. Szerencse is kell hozzá, hogy valaki multikulturális családban nőjön fel, és van, aki gyorsabban tanul nyelveket, van, aki lassabban. Én szerencsére gyorsabban tanulok, de hát azért én sem vagyok Lomb Kató, aki több tucat nyelven beszélt.

H.M: Tíz nap múlva újabb gyermeked születik. Vele is horvátul fogsz beszélni?

V.T: Azért az csúnya volna, ha az egyik gyerek beszélne valamit horvátul, a másik meg nem. Vele is csak horvátul fogok beszélni, úgyis megtanul majd magyarul.

H.M: Kedves Tvrtko, köszönöm, hogy beszélgethettünk, és kívánom, hogy a gyereknevelés minden örömében részed legyen!


Beszélgetés Dr. Habsburg Györggyel

HM: Nagykövet Úr hány nyelven beszél?

HGy: Először visszakérdeznék: mit jelent az, hogy valaki beszél egy nyelven, tud egy nyelven? Milyen szinten kellene valakinek egy nyelvet beszélnie, hogy azt mondhassuk rá, igen, ő jól beszéli ezt a nyelvet? Az embernek nem kell egy Petőfinek lennie, hogy azt mondjuk rá, ő jól beszél magyarul, vagy egy Schillerként, egy Goetheként járnia a világban, hogy azt mondjuk rá, ő jól beszél németül. A legfontosabb vizsga számomra az, hogy egy nyelven el tudok-e intézni egy telefonhívást, és ha ebben nincsenek problémáim, és föl tudok hívni valakit, aki azon a nyelven beszél, és vele jól tudok kommunikálni, akkor mondom azt, hogy beszélek egy nyelven. Ez persze nem egy állami nyelvvizsga, ez csak a saját vizsgám: amikor élőben beszélek, az mindig nagyon egyszerű, mert hát szemmel, mimikával, kézzel sok mindent el lehet mutogatni, de telefonon kiderül az igazság: képes vagyok beszélni vagy nem vagyok képes beszélni. A kérdésére a válasz: hat nyelven tudok telefonálni.

HM: Melyik az anyanyelve?

HGy: A német és a spanyol. Utána az iskolában tanultam franciául és angolul- Mondjuk a franciában külön segítség volt, hogy egy elég nagy családból származom, és a rokonaim közül nagyon sokan franciául beszélnek. Mindig kíváncsi voltam, miről beszélgetnek a rokonaim, és ezért nagyon fontos volt nekem, minél gyorsabban megtanulni franciául. Aztán az angol jött, ami szerencsére egy könnyen tanulható nyelv. Utána próbáltam kihasználni a franciát és spanyolt, és olaszul is tanultam, de ezt nem iskolai körülmények között, hanem Olaszországban, ahol szintén vannak rokonaim, televiziót néztem, és egyedül próbáltam tanulni. Utána kezdtem el tanulni a magyart, mert azt gondoltam, hogy aki már öt nyelvet beszél, annak a hatodik nem lehet nehéz. Óriási tévedés volt, mert a magyar nyelv nagyon szép és különleges, de hát elég nehéz is. Már érzem, hogy a három éves gyerekem sokkal jobban fog beszélni. A gyerekeim két nyelvben nőnek fel, magyarul és németül beszélünk velük. Én németül beszélek velük, mert magyarul nem beszélek olyan jól, és ne tanulják hibásan a nyelvet…

HM: Vagyis akkor a német lesz az apanyelvük?

HGy: Igen!

HM: Nem keverik a két nyelvet?

HGY: Nagyon érdekes, hogy a gyerekek külföldön egymással németül beszélnek, amikor Magyarországon vannak magyarul. Érzik, hogy hol milyen nyelven kell beszélniük.

HM: Ez valóban érdekes jelenség!

Önnek milyen nyelvtanulási módszere vannak?

HGy: Olaszul és magyarul is például, amikor vezetés közben rádiót hallgatok, próbálom ismételni a szavakat, mint a gyerekek. Ezt máshol, ahol az emberek látnának, kínos volna, de az autóban ez megy. Hallgatom a szöveget és utánamondom, ez sokat segített nekem.

HM: Az Európai Únióban mi volna az ideális? Márai azt mondja: Közös nyelv nélkül nincs közös Európa, csak nemzetek vannak, melyek negyven nyelven gyűlölik egymást.

HGy: Nagyon sokat veszítenénk, ha minden ország ugyanazt a nyelvet beszélné. Szent István intelmei jutnak eszembe, aki azt mondta, hogy az a kultúra vagy ország szegény, ahol csak egy nyelven beszélnek, és én azt gondolom, hogy Európa azért gazdag, mert itt sok nyelven beszélnek. Spanyolország például igen színes ilyen szempontból, van a katalán, baszk, a gallego, vagy Asturriasban a bables. Két napja érkeztem vissza Írországból és örömmel láttam, hogy próbálják tanulni a régi nyelvet a Keysht???m. Amikor valaki egy nyelvvel foglalkozik, nem csak a nyelvet tanulja, hanem megismeri a nyelvet beszélő kultúráját, hagyományait. A nyelv tanulásával mindezt automatikusan magunkba szívjuk…Ezért katasztrófa lenne, ha csak egy nyelv lenne. És mi alapján döntsük el, melyik legyen a közös nyelv? Ez konfliktushoz vezetne.

HM: Szerintem is, inkább valamilyen kölcsönös „értésre” gondol Márai.

HGy: Az Eu-parlamentben volt egy kis probléma azzal, hogy milyen tolmácsok legyenek. Például nagyon nehéz görög-észt tolmácsot találni vagy más „kis” nyelvekben járatos jó tolmácsokat, és ha minden párosítást figyelembe vennénk, nagyon sok tolmácsra volna szükség. Az a megoldás született, hogy például egy portugálul elhangzó beszédet angolra, németre, franciára, olaszra vagy spanyolra fordítanak, amiről aztán a többi nyelv tolmácsa fordít.

HM: A Svédországban élő nővére Walburga is tud magyarul, az édesapjáról szóló egyik könyvben olvastam erről…

HGy: Igen közülünk ő a nyelvzseni, és neki sikerült már a kezdet-kezdetén sikeresen tanulni a magyart, és összeszedni egy jó alapot, nekem ez kint Münchenben a nyolcvanas években nem ment, csak amikor Magyarországra jöttem.

HM: Meg kell mondjam, hogy édesapja elhivatása, és mondhatom ezzel, hogy a Habsburgok mai poliltikája nagyon szimpatikus számomra, annak ellenére, hogy én abban a városban születtem, ahol 1848-ban kivégezték a tizenhárom tábornokot. Természetesen emiatt nem kevés előítélet volt bennem a Habsburgokkal szemben. De egy évre rá, hogy 1988-ban a zöld határon két barátommal átszöktem Ceausescu Romániájából Magyarországra, Habsburg György páneurópai pikniket szervez az osztrák-magyar határon…

HGy: Az ötlet Debrecenben született, egy találkozón, melyet az MDF akkori vezetői szerveztek. A vacsora alatt támadt valakinek az ötlete, már nem tudjuk kinek, aztán Walburga kezdett el gondolkodni azon, hogy milyen engedélyeket kellene beszerezni ehhez. Az osztrák páneurópai mozgalom is szervezett be embereket a határ másik oldalán. Az MDF Magyarországon segített a szervezésben. Hogy aztán az NDK-beli németek ezt arra használták, hogy átmeneküljenek, ez mondjuk nem terveztük, de aztán ebből lett a történelmi pillanat.

HM: Igen, ez a határnyitás jól esett, és egyben jó iskola volt nekem, hogy nem lehet történelmi előítéletekből élni…

HGy: Természetesen a történelem sohasem fekete vagy fehér, hanem mindig egy kicsit szürke. Nem szeretném azt mondani, hogy a Habsburg család soha sem követett el hibákat, merthogy óriási hibákat követett el, de a történelemben minden oldal követ el hibákat. Van egy közös múlt, és tovább kell lépni. A negatívumokból azt lehet tanulni, hogyan ne csináljunk valamit.

HM: Ezen túlmenően azt gondolom, hogy nagyon sok a középszerű politikus, kevés az igazán meggyőző, elhivatást érző egyéniség, mint az Ön édesapja…

HGy: Édesapámnak hálisten sikerült különösen itt Magyarországon mindig a pártpolitikán kívül maradnia, és azzal foglalkoznia, amiről ő azt gondolja, hogy a legfontosabb az országnak. A másik dolog, hogy ő mindig optimista volt, soha nem láttam pesszimistának. Már 92 éves, és hihetetlen nagy tapasztalata van az egész huszadik századról, az első világháborúról, a második világháborúról, a kommunista időkről. Mindezt csak optimistán lehetett átvészelni.

HM: Ön inkább politikusnak tekinti magát vagy vállalkozónak?

HGy: Egyiknek és a másiknak sem…Mondjuk azt politikus, de nem pártpolitikus. Ezt én mindenkinek világossá tettem. Vannak barátaim a különböző pártokban, és mindenkivel tartom is a kapcsolatot, ami Magyarországon nem olyan könnyű, mert sajnos a pártpolitikai légkör nem a legjobb, és én tanultam az édesapámtól. Az egész integrációs folyamatban részt vettem mint nagykövet. De nem vagyok fizetett nagykövet, mondjuk így: egy fizetés nélküli nagykövet vagyok; meggyőződésből, ahol tudok segítek. Másrészt vállalkozó is, az embernek meg kell élnie valamiből, a Habsburg vagyonból azt, ami lopható volt ellopták. Mi, a hét gyerek abból éltünk, amit az édesapánk saját munkájával keresett. Kis gyerekkorunktól azt tapasztaltuk, hogy munkából lehet megélni.

HM: Az európai parlament képviselői haza utaznak-e még mindig csütörtökön? Az édesapja küzdött azért, hogy az öt napos munkahét valóban öt napig tartson a politikusok számára is.

HGy: Ő mindig pénteken utazott haza, csak a lusta képviselők döntöttek úgy, hogy a péntek már nem munkanap. Hogy ez mostanában hogyan alakul nem tudom, mert az új tagokkal sok változás van az egész parlamentben. Nagyon remélem, hogy a magyar képviselők ezt komolyan veszik, mert erre csak az angol kifejezés jut most az eszembe ez egy full time job, és jelen kell lenni, mert igazán csak az fog mozogni jól az európai politikában, aki jelen van, hihetetlen sok munkával, hihetetlen sok papírmunkával. A képviselőkkel, akik kint voltak megfigyelőként, de még nyilván nem szavazhattak, nagyon jók a tapasztalataim.

HM: Mi lenne ideális egy ilyen soknyelvű Európában, hány nyelven tudjon valaki?

HGy: Minél több annál jobb, erre nem lehet pontos számot mondani.

HM: Én úgy látom az Európai Unió főleg gazdasági motiváltságból jött létre, hogyan lesz ebből kulturális közeledés?

HGy: Azt hiszem, ha eltűnnek a határok, és könnyebb utazni, akkor könnyebb megtanulni egy más nyelvet, mert egyszerűbb odautazni, ahol valaki egy nyelvet szeretne tanulni. Valahol kint élve könnyebb megtanulni egy nyelvet. Most sokkal olcsóbb lesz utazni, és sokkal több embernek lesz lehetősége mozogni az Európai Unión belül, és én azt gondolom, hogy először az lenne fontos, hogy az emberek érdeklődjenek, hogy fontosnak tartsák azt, hogy egy nyelvet megtanuljanak, ez az érdeklődés főleg abból jöhet, ha utaznak. Mert amikor utaznak, rájönnek arra, hogy szükségük volna arra, hogy beszéljenek egy idegen nyelven. Ha nem utaznak miért beszéljenek?

HM: Igen, amikor értetlenül állnak egy boltban, vagy a nyaralás során másokkal csak nehezen tudnak szót érteni, akkor egész biztosan elgondolkodnak ezen…

HGy: Nagyon sok olcsó légitársaság jön Magyarországra, és ez csak a kezdet, Amerikában már nagyon régóta jól működnek ezek a légitársaságok, ez Európában is jó lesz, és az emberek elgondolkodnak azon, hogy milyen jó lenne, ha egy másik nyelven tudnának ..

HM: Tehát a szabad mozgás egyfajta dinamikát, motivációt fog adni a nyelvtanulásnak, a kulturális közeledésnek?

HGy Igen, határozottan.

HM: Létezik egy politikai vonulat, mely remélhetőleg pártpolitikán kívül fog maradni, és melyet Jacques Attali (Francois Mitterand volt tanácsadója) könyvében a Fraternités-ben (magyarul még nem jelent meg) úgy körvonalaz, hogy téves volt a sorrend a Liberté, Egalité, Fraternité, vagyis Szabadság, Egyenlőség, Testvériesség, amire a társadalmak manapság törekszenek és elsőként a testvériességnek kellene megvalósulnia, vagyis annak, hogy nem ártok másoknak, és ahol tudok segítek másokon, és csakis ez hozhatja el a szabadságomat. Úgy érzem azzal, hogy Önök Habsburgok a keresztény eszmékért álltak ki, hiszen az édesapja hosszú éveken keresztül Németországban a CSU-ban (Keresztény Szociális Unió) politizált kicsit ennek is a képviselői, amennyiben a felebaráti szeretet alatt testvériességet is értünk. Persze ugyanúgy képviselheti ezt egy liberális is, aki a másság tiszteletére koncentrál. Sajnos a világban csak részben látjuk megvalósulni a szabadságot, a tőke szabadon áramolhat, de az emberek nem mehetnek oda, ahová akarnak, stb. Az említett vonulat nem globalizációellenes, csak éppen a sorrend fordítottságát tartja fontosnak. Érdekes, hogy Attali ezt hatalmas emberbe vetett hitével a mikro-gazdaságokban mikro-kölcsönökkel látja megvalósíthatónak. Lát-e esélyt arra, hogy az Európai Unión belül ez a sorrend megváltozzon és a Fraternité, vagyis a testvériesség kerüljön előtérbe?

HGy: Remélem, ha az emberek jobban megismerik egymást, akkor ez automatikusan fog működni. Csak azt a példát tudom mondani, hogy az első és a második világháború előtt és után Franciaországban és Németországban is mindenki száz százalékosan biztos volt abban, hogyha újra lesz egy háború, akkor Franciaország lesz az egyik oldalon, Németország pedig a másikon, mert ez korábban is így volt, létezett ez az ellentét. De Robert Schumann, Adenauer, De Gaulle, ezek a nagy államférfiak próbáltak enyhíteni ezeken az ellentéteken. Amikor partnervárosi kapcsolatok alakultak, francia diákok jöttek Németországba és német diákok mentek Franciaországba. Ha ma valaki arról beszél, hogy Németország és Franciaország között háború lesz, akkor arra azt mondják, hogy megőrült, mert ez már abszolút elképzelhetetlen, de ötven évvel ezelőtt még mindenki biztos volt ebben. Amikor az emberek megismerik egymást, ha az ember ismeri a szomszédját, akkor másképp fog ránézni. Ezért hihetetlenül fontos, hogy eltűnjenek a határok, és az embereknek szabad mozgásuk legyen…


Beszélgetés Vekerdy Tamással

Vekerdy Tamást a pedagógusok és a Nők lapja „A pszichológus válaszol” rovatának olvasói jól ismerhetik. Többek között az ő bábáskodása révén született meg Magyarországon az első Waldorf-iskola, melyet eddig további húsz követett. (V.T: Vekerdy Tamás, H.M.: Hevesi Mihály)

H.M.: Azt tudom, hogy németül tudsz, egyébként nem tudok semmilyen egyéb nyelvtanulási hátteredről, múltadról. Egyik könyvedben, az Álmok és lidércekben említed, hogy hospitáltál német Waldorf-iskolákban. Ezért a németet feltételezem, hogy aránylag jól tudod, és ebben írsz arról is, hogyan tanultál németül…

V.T.: Kisgyerek koromban, mint afféle középosztálybeli úri gyereknek, német nevelőnőim voltak, akik közül az egyiket különösen szerettem. Ő grazi osztrák lány volt. Egyébként később antifasiszta, osztrák mivolta ellenére. Sőt még a János vitézt is – ez a Gréte németül olvasta föl nekem először. A János vitézzel először gyönyörű rézmetszetek kíséretében egy fekete német könyvből ismerkedtem meg. A második világháborúban azonban annyira meggyűlöltem a németeket, jóllehet a Budapesten átmotorozó német katonák közül az egyikkel gumi darabokat cseréltem agyaggolyóra, vagy nem tudom mire, a német nyelvtudásomat felhasználva, de utána nem voltam hajlandó egy kukkot sem szólni németül, és mondhatom, hogy teljesen elfelejtettem. 1954-55-ben, – vagy talán már a forradalom után? – Török Sándor körébe járva és Rudolf Steinerrel foglalkozva egy nagyszerű hölgy, Földes Klári néni azt mondta nekem, ha igazán Steinert akarok olvasni, akkor azt németül kell. Azóta rájöttem, hogy ez nagyon így van. A magyar Steiner könyvek elveszik Steiner iróniáját, humorát, intelligenciájának rugalmasságát, megengedő jellegét. Ha Steiner azt mondja egy szövegben „hogy ha valaki elszánja magát arra, hogy megpróbálkozzon egy ilyen gyakorlattal, akkor esetleg tapasztalni fogja, hogy….“ magyarul így fordítják: „amikor ezeket a gyakorlatokat csináljuk, azt éljük át, hogy….”

Elképesztő, hogy apróságokon változtatva mennyire megváltozik egy szerzőnek a karaktere. A lényeg az, hogy elkezdtem járni Földes Klárihoz, és azt hiszem, hogy Geothe Wahlverwandschaftjával kezdtük, majd talán a Wahrheit und Dichtung következett. Egy kukkot nem értettem persze egyrészt, másrészt mégis hirtelen megéreztem a mondatok struktúráját. Feltámadt egy emlék, valami előjött, s aztán elkezdtem olvasni, de végül is csak azért tanultam meg úgy-ahogy németül, mert elkezdtem olyanokat olvasni, amik hozzáférhetetlenek voltak magyarul, sajátos módon talán első olvasmányom Camus Pestise volt. Akkor már lefordítottak magyarra, de nem engedték kiadni, mert Camus Nagy Imréről nyilatkozott a Nobel-díj átvételekor. Igen, ez már a forradalom után volt. Tehát én németül olvastam a Pestist – szótárral kezdetben; majd pedig, hogy ne legyek öngyilkos, vagy hogy is mondjam, a depresszió ellen küzdve Steiner-olvasóvá váltam.

H.M.: Ez később volt?

V.T.: Ez az 50-es évek vége, a 60-as évek elején volt. Minden nap olvastam valamennyi Steinert. Először két sort, aztán ötöt, aztán tizenötöt, aztán egy-két oldalt. Nem is kell többet szerintem, nem is jó többet egyszerre, és csodák csodája, ez a napi magányos Steiner-olvasás 10-15-20 év alatt odáig vitt, hogy amikor aztán 87-ben kimentem Németországba, ott tudtam beszélni. Borzalmas szorongások között; a telefonba alig tudtam belemakogni valamit, alig értettem, amit mondanak, féltem hogy félreértem. A nyelvtanról fogalmam nem volt, kiflit nem tudtam kérni, üzletben, szállodában moccanni nem tudtam De a tanítást vagy a tanári konferencia vitáit értettem és filozófiai kérdésekről viszonylag folyékonyan tudtam csevegni, kérdezgetni. Máig is tulajdonképpen, hogy is mondjam, egy paraszti németet beszélek, legalábbis abban az értelemben, hogy tulajdonképpen fogalmam sincs a nyelvtanról. Nem tudom a der- die das-t és hasonlókat, ennek ellenére már tartottam előadásokat nem is csak Déván, román pedagógusoknak németül, német szervezésben, (480-an voltak egy nagy színházteremben, románok és magyarok, tehát romániai

Waldorf-pedagógusok), hanem Németországban is barátok unszolására német Waldorf-tanároknak, ugyancsak egy nagy színházteremben, ahol az észak-rajnai tanárok gyűltek össze. Előadást kellett tartanom a kelet- európai Waldorf-helyzetről, halálos szorongás közepette természetesen, de megtartottam…. És hasonló helyeken, mint például a német Bund, a Waldorf Szövetség nagy éves közgyűlésén, ahol a fenntartók és az iskolák, (a tanári konferenciák képviselői) együtt voltak jelen, ahol a segítségüket kértem a magyarországi tanácsadó tanárok, vendégdocensek támogatásához. Valahogy mégis megtanultam németül, ez a dolog lényege. Ha sokáig nem beszélek, nagyon nehezen indul a beszéd. Ha benne vagyok, akkor viszonylag könnyen, bizonyára igen sok hibával, magyaros kiejtéssel, a der-die-das,… felcserélésével és így tovább.

H.M.: És egészen biztos vagyok benne, hogy más nyelvek is előfordultak az életedben, melyeket tanultál. Feltételezem hogy az orosz valamilyen szinten kötelező volt a tanulmányaid során…

V.T.: Oroszul 12 évig tanultam, mert az egyetemen is kellett. Nem tudok oroszul sajnos, ma már nagyon sajnálom, persze vizsgáztam is, jól, de fogalmam sincs az oroszról. Csak ezekre a vicces fordulatokra emlékszem, hogy a költő született, élt, párbajban meghalt, Lenin élt és élni fog, és hasonlók. Szóval oroszul még kevésbé tudnék kenyeret vásárolni, vagy bármit. Most már németül azt is egészen jól tudok. Tehát most már a hétköznapi életben is viszonylag elboldogulok. Latinul tanultam még sokáig, 8 évig. Ennek elég nagy hasznát láttam, sok mindent értek ma is még, kiókumlálom a szöveg értelmét…. Angolul hét-nyolc éves koromtól tanultam, már nem is emlékszem….

H.M.: Iskolában vagy esetleg szintén nevelőnőktől?

V.T.: Egy angol tanárnénitől, aki járt hozzám. De angolul sem tudtam egészen addig, amíg mindenképpen el nem akartam olvasni Tolkien nagy könyvét még régen, a hetvenes években a „Gyűrűk Urát”. És elolvastam, és élveztem természetesen, mert különben nem olvastam volna el a három kötetet. Szóval angolul azért, amit kellett elolvastam…. Steinert is olvastam angolul.

H.M.: Úgy talán érthetőbb sokszor, angolra fordítva.

V.T.: Nem, angolul majdnem olyan rossz mint magyarul. Legalábbis én így tapasztaltam. Én a Sprachgestaltung und Dramatische Kunst című művet olvastam, nagyon érdekelt, és nem tudtam németül hozzájutni. Később megszereztem a németet is. Hát… angolul sokkal rosszabb, mint németül. Ezt tapasztaltam, megnyugodva, hogy nem csak a magyar fordítás ront, bár vannak kitűnő magyar fordítások is, például Kellner Ágnes fordításai nagyszerűek szerintem. Szinte majdnem olyan, mint az eredeti. Tehát nem lehetetlen ezek szerint Steinert lefordítani. Visszatérve az angolra, angolul viszont képtelen vagyok beszélni. Tehát amilyen „könnyedén” beszélek németül, olyan borzalmas nehezen angolul. Bár jártam Angliában, ahol természetesen az első napokban egy kukkot sem értettem, aztán lassan kezdtem megérteni, és lassan kezdtem beszélni is, de hát ez már nagyon rég volt. Több évtizede, úgy hogy ezt már elmosta az idő. Volt egy angol szerelmem is, akivel angolul beszéltem akkoriban. Természetesen rövid életű kapcsolat volt. Ma már borzalmas kín nekem angolul megszólalni. Érzem, hogy nem értenek meg, érzem, hogy angolul is magyarul gondolkozom, vagy németül legjobb esetben, szóval nem nagyon megy.

H.M.: Volt-e valamilyen félreértés, ami esetleg nyelvtudásodhoz kapcsolódik?

V.T.: Nem emlékszem…Az jut eszembe hirtelen, hogy a múltkoriban olvastam egy Steiner-fordítást, ahol a fordító szállodai szobalányoknak, szállodai szobacicáknak fordította a Steinernél előforduló Pensionatmädels-t, ami nevelőintézeti lánykákat jelent… És így a szöveg egy kicsit megváltozott, de másik hirtelenjében nem jut eszembe.

H.M.: Azt mondják, hogy nincs nyelvtehetség, legalábbis sokan hangoztatják ezt, viszont a Waldorf-pedagógiához hozzá tartozik az érzékeknek a hagyományostól eltérő szemlélete. Ott létezik szóérzék meg fogalomérzék. Látsz-e valami összefüggést a nyelvtanulás sikeressége és aközött, hogy bizonyos érzékek milyen szinten fejlődtek ki valakinél?

V.T.: Feltétlenül. Például zenészek sokkal jobban tudnak nyelveket tanulni és alkalmazni, mint tapasztaltam. ..

H.M.: Lomb Kata ezt cáfolja az egyik könyvében. Szokták ezt példának fölhozni, hogy a zenészeknek jobb a hallásuk, és a kiejtést legalábbis jobban meg tudják tanulni, de ő azt állítja, hogy az összes zenész ismerősének, illetve a legtöbbnek nagyon rossz a kiejtése, és dadogva is beszélnek idegen nyelveket. Ezek szerint neked mások a tapasztalataid.

V.T.: Igen, nekem más tapasztalatom van. Én olyan külföldi zenészeket ismerek…..

H.M.: Lomb Kata magyar zenészekről ír…

V.T.: Én olyanokat ismerek, akik magyarul tanultak meg, és meglepően jól. Azt tapasztaltam, hogy elkötelezettség, művészi érzék, és elengedettség, ugyanakkor egy intellektuális figyelem mind-mind kell a nyelvtanuláshoz. Anélkül, hogy valakit ne érdekelne a dolog valamilyen értelemben, ahogy engem érdekelt Steiner, vagy érdekelt Tolkien. Tehát enélkül nem lehet behatolni egy nyelvbe. A mindennaposság nélkül nem lehet behatolni egy nyelvbe. Öreg barátom, Eginhard Fuchs németországi Waldorf-tanár, aki iskolát, majd tanárképzést is alapított barátjával, Johanes Kierschel például, angol és történelem szakos, Angliában is töltött sok időt, és nagyon büszke rá, hogy holland barátai inkább angolnak tekintik, mint németnek… Szóval….

H.M.: Amikor beszél, vagy pedig a mentalitására értik.

V.T.: A mentalitására. És Fuchs úrral volt az az élményem, hogy amikor a Waldorf-képzésre még csak úgy tudtunk fölvenni embereket Magyarországon, hogy ki kellett menni Németországba, akkor például volt egy erdélyi jelentkező, Szabó Réka, aki nem tudott németül, csak angolul, de mi csak Wittenbe tudtuk kiküldeni. S azt mondta nekünk májusban vagy júniusban, hogy augusztusra megtanul németül… Hittük is, nem is.

H.M.: Fontos dolog, az önbizalom…

V.T.: És akkor hazament, majd visszajött augusztus végén, és beszélt velünk németül! (Később aztán – ezt hozzá teszem – mégis csak inkább az Emmerson College-ba ment ki Angliába; azért az angol jobban ment neki.) Úgy csinálta, hogy kiköltözött a nagymamájához falura, aki szász származású volt, és csak németül beszélt vele egész nyáron. Egész nap a némettel foglalkozott, különösen úgy, ahogy Fuchs úr ajánlotta neki. Nevezetesen elővett egy könyvet, ami tényleg érdekelte, talán Steinert, elolvasott egy szöveget hangosan, kiszótározta, megpróbálta megérteni mindenféle módon, utána megpróbálta elmondani, letakarta a szöveget; megpróbálta elmondani hogy mit olvasott, utána megnézte, hogy az mennyiben tér el az elmondottaktól, és aztán újra elolvasta hangosan, megint megpróbálta elmondani hangosan, és így tovább. Na most ha valaki mondjuk egy teljes nyáron át, három hónapon keresztül, reggel és este egy vagy másfél órát, így foglalkozik egy nyelvvel, akkor tényleg fantasztikus eredményt lehet elérni. Fuchs úr nyugtatott meg a tekintetben – nekem nagyon keserves tapasztalatom volt, hogy az intenzív kurzus se ér semmit. Tehát a kurzusok – ez az én tapasztalatom – semmit nem érnek. Az ér valamit, ha az ember valamiért meg akar tanulni. Mondjuk: szerelmes. Vagy például a gyerekek hallják az imádott együttesek dalait, s azt meg akarják érteni. Látják a rajzfilmet, és meg akarják érteni. Ezek hihetetlen mozgató rugók. Például látnak egy filmet angolul, s meg akarják érteni. S ez előre tud lendíteni valamit, tehát az igazi, az intenzív érzelmektől fűtött érdeklődés az előre tud vinni valamit a nyelvtanulás útján., s persze egy művészi érzék… (Ilyen szerelmi vallomások a németről soha nem szoktak elhangzani. Érdekes módon a német iránt inkább az utálatukat szokták emberek kifejezni. Sajátos a német nyelv, kétségtelenül…)

H.M.: Velem is előfordult már, hogy németet tanítottam magántanítványomnak, és egyszerre nagyon erősen érezni lehetett rajta, hogy motiváltságát tekintve teljesen a padlón van, vagyis nem igazán tetszik neki a német. Egyszer, amikor az órára jött én pont spanyolul tanultam, mindenféle jó hangzású forradalmi dalocskákat, és ebbe belehallgatva el is kottyantotta, hogy mennyire irigyel engem. És akkor megpróbáltam távol tartani a német nyelvvel szembeni utálkozástól, hogy valamilyen szimpátia keletkezzen benne. Ezt úgy sikerült elérni, hogy meséket kezdtünk el olvasni, és a dolog működött. Érdekes volt, hogy az Andersen mesék német fordítása sok mindent kihozott belőle. A mesék felidézésnek felnőttkorban úgy gondolom, komoly pszichológiai hatása lehet. És egyszer csak élvezni kezdte a németet…

H.M.:Nézeted szerint milyen a jó nyelvtanár? Egyáltalán: a jó tanár?

V.T.: A jó nyelvtanárnak művészi elánja van, lendülete, bizonyos derűje, és természetesen kisgyerekeknek csak az idegen nyelven beszél, nem lefordítva az idegen nyelvet. A jó nyelvtanár és a jó tanár élvezi, amit csinál. És természetesen sok közös vonása van egy jó színésszel, ami nem azt jelenti, hogy megjátssza magát, hanem hogy belül átéli, hogy ő akkor angol és spanyol, és olasz, és ebben kedvét és örömét leli. Természetesen, ha neki is egy kínszenvedés, hogy nyelvet kell tanítania, mert nemrég még orosz tanár volt, és most lett angol tanár, és pár leckével jár a tanítványok előtt, és erőlteti a nyelvtant, és feleltet, természetesen ezzel nem fog lelkesedést kelteni sem a magában sem a gyerekekben. „Az ám csak a veszély, hogy még a paraszt is mind magyarul beszél“ – mondja Arany János, gúnyolva az akadémikusokat, Grammatika versben, igen, ez a vers címe, ahol ő azt mondja, hogy a nyelv csak kerékbe van törve a grammatikával, pláne a magyar nyelv. Hiszen „ikes vagy nem ikes, azzal nem törődik”, mondja a parasztról ismét; neki tulajdonítják azt is, hogy akár „eszem“, mikor „eszek”, akár „iszom“ mikor „iszok”, mindig „eszem“ mikor „eszek”, s mindig „iszom“ mikor „iszok”. De nagyon sok ilyen akadémiai meghívókra firkált (kis nyelvi szösszenete van) ….ő az abszolút nyelvzseni. Borzalmasnak tartotta, hogy az ’akit’ és az ’amit’ olyan szigorúan szétválasztják. Miért ne lehetne „Kit a csizmáján viselt, sarkantyúját…” miért kell ezt így szétválasztani. Bornemissza Péter még a -ba, -be, -ban, -ben között sem tett különbséget! A nyelv él, a nyelv változik, a magyar ember a fejébe nyomja a kalapot. Hogyhogy a fejébe? Az agyvelejébe? A szemébe húzza a kalapot. Az ujjába húzza a gyűrűt, nem csak az ujjára, és így tovább. Ma ezen gúnyolódnak, racionális alapon. A nyelv nem racionális illetve másképp van értelme és bölcsebb, mint a hétköznapi ráció, mint a tárgyi tudat. „Ama korcs bennünket“- mondja Arany János gúnyolva az akadémikusokat, hogy meg akarják tiltani a „parasztnak” a bennünket, mert ilyen szó nincs. „Bennünk“ ennek van értelme, „minket” ennek is van értelme, de ennek semmi értelme, hogy „bennünket”; Arany szerint nagyszerű szó. Tökéletes. Tehát a nyelv nem a nyelvtanban él, hanem a nyelvtanon túl. Nem is lehet szerintem a nyelvhez a nyelvtanon keresztül elvezetni valakit. Amikor már valaki jól tud egy nyelvet, jól érzi majd a struktúráját is, akkor lehet rendet tenni és tovább tisztogatni, megvilágítani a nyelvtannal, de nem hiszek abban, hogy a nyelvtanon keresztül fog valaki bevezetődni a nyelvbe. Egy nyelv idiómái szerintem sokkal többet mondanak, sokkal több megfogalmazhatatlan csak érezhető-érzékelhető titkot árulnak el egy nyelvről, mint a nyelvtan.

H.M.: Úgy tűnik, felnőttkorban az embernek igénye van arra, hogy valamilyen rendszert lásson. Egy felnőttnek azért az eléggé üresjárat, ha „csak” játszunk és dalolunk egy órán. Ez megint csak saját tapasztalatból mondom, mert szülőkkel mostanában hasonló módszerekkel próbálunk tanulni, mint a gyerekekkel, az elsősökkel és a másodikosokkal, és ez működik egy bizonyos ideig, és nagyon jó, de utána az az érzésem, hogy fontos valamilyen rendszerhez eljutniuk, melyet természetesen saját erőből is képesek felépíteni, és nincs szükségük mások kitalációira.

V.T.: Biztos, az ember kínlódik egy idő után, ha fogalma sincs a sokféle angol múltról, vagy hogy miről van itt szó tulajdonképpen, hogy jön ez ide. Világos, hogy helyes bepillantani egy idő után. De nagyon fontos, hogy akkor, amikor a nyelv már kézhez áll, vagy nyelvhez áll, vagy szájhoz áll, szívhez áll. És beszélek és hallgatok és olvasok, és akkor lehet azt mondani, hogy ez ezért van, az azért. Világos, ez nem rossz, és akkor ez egy rendcsinálás, meg kell ejteni a felnőttkorban, vagy a felnőttkor felé haladva.. A kamaszkor tesz rendet, a kamaszkor törvényt keres. De addig csak begyűjtök szavakat, kifejezéseket, idiómákat.

H:M.: Említetted a művészi elánt. Ez a könyv kicsit abban is szeretne segíteni, hogy közismertté váljék az, hogy a „nevelés inkább művészet mint tudomány.” Ugye a nevelés művészetéről szól a Waldorf-pedagógia is. Szerinted, hogyan lehet leginkább tudatosítani a tanárokban ezt?

V.T.: A Waldorf-tanárképzésen például rengeteg művészeti tárgy van, tehát a tanár akár tud agyagozni akár nem, agyagozni fog. Talán palacsintát fog csinálni golyó helyett eleinte… Ez nem baj. És itt valami másról is van szó: önmagával is találkozik ezekben a mozgásokban, terekben, alakzatokban, – vagy – színekben, formákban, és egyebekben… Azt kérdezed, hogyan lehet tudatosítani; erre áll a híres színész-paradoxon: „A tudatosság elöli az ihletet; ihlet nélkül nincs művészet; de valamiféle tudatosság nélkül sincs művészet“ Akkor most mi a helyzet? Nyilvánvaló, hogy itt egy paradox helyzetről van szó, mint az élet minden fontos területén. Tehát egyrészt kell tudnom koncentrálni, másrészt kell tudnom elengedni magam, kell tudnom akarni valamit, kell tudnom megtervezni valamit, és kell tudnom elengedni azt, amit megterveztem; kell tudni átengedni az akaratomat, hogy a körülmények is működni tudjanak benne. Intuitívan rá tudjak ezekre érezni, improvizálni tudjak a pillanat szerint. Hogy ezeket aztán hogy lehet megtanulni?…. Igen, egy művészi képzésben. Egy önismereti képzésben, egy koncentrációra irányuló iskolázásban… .Ezer útja és módja van ennek. Nagyon fontos, hogy ezek az utak és módok a legnagyobb mértékben egyéniek. Egy művésznek általában nincs szüksége – vagy ritkán a szó köznapi értelmében vett tudati gyakorlatokra, ő állandóan csinál valamit, ami ahhoz hasonlít, és mégis kicsit más… Ő állandóan gyakorolja a Székely György-féle szelíd akaratot, mert különben nem tud semmit létrehozni…. Nos a tanárnak is ezekben a dolgokban kell járatosnak lennie. A szándék erejében és az önátadásban. „Nem az énekes szüli a dalt, a dal szüli énekesét” – mondja Babits. „Nem azt írtam meg, amit akartam, A halál Velencében című darab azonos terjedelmű, humoros ellendarabját, hanem a Varászhegyet” – mondja meghökkenve Thomas Mann. Nem azt írja az ember, amit akar, a mű akar létrejönni. A mű autonom komplexus – mondja Jung – létre akar jönni, a személyiség sérelmével is. Ilyen mű egy osztály, ilyen mű egy nevelési folyamat, ilyen mű egy gyerekkel való kapcsolat, amely létre akar jönni, és nem az én szándékaim szerint. Nekem jó, ha vannak szándékaim, és jó, ha ezeket fel tudom adni.

H.M.: Végül is a kérdés az, hogy mondjuk a közoktatásban, nem egy alternatív pedagógiában van-e remény arra, hogy ez a köztudatba kerüljön? Hogy a tanár ne egy fajta tesze-toszasággal tegye a dolgát, és az amit ő akar, tehát az osztályt megalkotni, az nem úgy működik, hogy bele akarja tölteni a gyerek fejébe azt, amit a „nevelés tudománya” elvár, vagy amit a tanrend, a szülői kívánalom, stb. elvár. Van-e erre remény? …,hogy minden tanár azt gondolja magáról, hogy művész?

V.T: Hogy mit gondol magáról, nem tudom. Lehet egy tanár tudós is. De egy tudós tanárban is lehet rengeteg művészi hajlam. Pavlovtól is tudjuk, hogy vannak művésztípusú emberek, és vannak tudóstípusú emberek. De ahogy Pavlov mondja: „A nagy tudós jelentős művészi kvalitással, a nagy művész – lásd Bartók! – jelentős tudósi kvalitással is rendelkezik“. Tehát ezt nem lehet ennyire elválasztani. Az hogy a tananyagot kell leadni, és beletölteni a gyerek fejébe, és attól majd okos lesz – ez baromság, röviden szólva, és nem működik. A kilencvenes évek agykutatói arra mutatnak rá, hogy a nagy tömegű információ feldolgozhatatlan, depresszióssá tesz, skizoid jellegű tüneteket okozhat, és dezinformál. Ez, amit a mai iskola csinál, hogy növeli állandóan a tananyagot, még a tananyagcsökkentő kampány során is, ez elképesztő, és a gyerekeket elundorítja – vizsgálatokból tudjuk – a világtól, és az embertől. Mert ő azt hitte, hogy a világ és az ember érdekes, és megismerésre méltó, és most azt látja, hogy unalmas, érdektelen, „érthetetlen”. Ezzel szemben – mondja az agykutatás – az az információ, amely élményhez kapcsolódik, érzelmileg motivált élményhez, vagyis művészi jellegű, az az információ maradandó és orientál. A kilencvenes évek óta az agykutatásból is tudjuk, hogy az oktatásnak élményszerűnek kell lennie. Időnként marhaságokat mondanak egyes emberek a vita hevében, mintha valaki is azt akarná, hogy az iskolákban ne legyen tananyag! Ilyen iskola nincs. A kérdés, hogy mire való a tananyag? Arra, hogy a 75%-át öt év alatt garantáltan elfelejtsük?(Ez mért eredmény, eminensek esetében is.) Vagy arra, hogy rajta olyan képességeket bontakoztassunk ki, amelyekkel mindig új tananyagokat is fel tudunk venni? Vagy ha elfelejtettük, újra meg tudjuk tanulni. Tehát itt van a nagy különbség. A gyereknek örömét kell lelnie abban, amit tanítanak neki és a tanárnak is örömét kell lelnie abban, hogy gyerekek közt van, akiktől merőben új dolgokat hall, merőben új szempontok felé terelik, ha hagyja magát. Nézzük meg a mai iskolákat, feleltetnek szolfézsból, feleltetnek a zeneszerző életrajzából, feleltetik az egyedül bizonytalanul éneklőt („kisfiam, ez csak hármas”), jegyre. Elveszik a gyerekek kedvét a zenétől, ahelyett, hogy élményt okoznának nekik, közös énekléssel, improvizatív játékkal, a fésűre feszített selyempapírral, vagy bármi mással. És aztán zenei művek hallgatásával. Nem, nem élményt adnak, ismereteket adnak, élmény és öröm nélküli, érzelem nélküli, motiváció nélküli ismereteket…., mely betegít ebben a formában.. Márai azt mondja: A nyárspolgár azt gondolja, hogy a művészet művelődési anyag, ezzel szemben a normális ember tudja, hogy élmény, amely felveri az életörömet…


10. A szóról, a nyelvről…

„A nyelv nemcsak eszköz arra, hogy az ember megértesse magát, a nyelv a látásnak és érzésnek egy különleges módja.”

Julien Green

Az ember már a korai időktől magyarázatot próbál találni arra a titokzatos eszközre, amellyel rezgésbe képes hozni a levegőt, és másokhoz szólni tud.

Olyan kijelentések születtek, melyek nekünk, mai embereknek érthetetlenek maradnak, ha nem próbálunk meg túllátni korunk paradigmáján. Ilyen titokzatos kijelentés a „Kezdetben vala az Ige…”, vagyis a Szó. Sőt a Bábel tornyáról szóló bibliai történet is, ahogyan azt már említettük, zavarba ejt bennünket, pedig talán mindkét szöveg többet akar mondani, mint amennyit mi fel tudunk fogni belőlük.

A nyelvészet kezdetei után a behavioristák a nyelvet olyan emberi találmánynak látják, amely inger válasz alapon jön létre az élet szükségszerűségeinek a következtében. Ezt a tételt ma már általában érvénytelennek tartják. Darwin is felveti, jóval a behavioristák előtt, hogy a nyelv olyan ösztön, amely szerkezetében és alkalmazkodóképességében tökéletessé vált, és ezért csodálatunkat érdemli.

A nyelv megtanulásához veleszületett készségünk van. Mondhatnánk, biológiai örökségünk. Olyan összetett, specializálódott készség, mely spontán módon mindenféle tudatos erőfeszítés nélkül alakul ki. A nyelv adva van az ember számára, éppúgy, mint ahogy a fecskének a fészekrakás képessége. „A gyerekek valójában generációról generációra újra felfedezik (a nyelvet), nem mert megtanítják őket erre, vagy mert okosak, hanem mert nem tehetnek mást!“ (Steven Pinker) Az időnként túlhaladottnak vélt, ámde újra meg újra nyelvészeti forradalmárrá kikiáltott Noam Chomsky azt állítja, hogy az embernek már a születéskor rendelkeznie „kell” egy univerzális grammatikával, mely megmondja neki, hogyan lehet a szülei beszédéből kivonni anyanyelvének mondattani mintázatait: „Ez az univerzális grammatika veleszületett tehát, és mint olyan az egyes nyelvek grammatikája, nyelvtana mögött áll. Chomsky ezzel támadást indít az ellen a standard társadalmi modell ellen, mely szerint az ember lelkét kizárólag az őt körülvevő kultúra formálja, vagyis az ellen, hogy az ember tabula rasa volna!

Ahhoz azonban, hogy a gyermek képes legyen beszélni, mint ahogy a fecske fészket rakni, emberi környezetre van szüksége. Ez annyit jelent, hogy ha az ember emberek között van (jó esetben) késztetést érez arra, hogy beszéljen, vagyis arra, hogy értsen, és hogy értve legyen. Átlagos körülmények között manapság aligha tapasztalhatjuk ezt, érdekes módon a metrón, a villamoson mindenki kerüli a másikkal való kapcsolatot, és mintha ez a mindennapi tapasztalat épp a fenti kijelentést akarná meghazudtolni. Igaz, hallani olyan országokról is, például Braziliáról, ahol az emberek a metrón nemcsak a karnevál ideje alatt énekelnek vagy táncolnak egymással!

A XIX. század mostohább körülményeiből, az ültetvények eseményeiből pontos képet alkothatunk arról, hogy a nyelv eleve adottsága az ember számára mit is jelent.

A rabszolgákat különböző régiókból hurcolták az ültetvényekre, így egymás anyanyelvét nem ismerhették, és közös nyelvük a gyarmatosító gazdáik által használt angol, holland vagy egyéb európai nyelvek voltak, melyekhez saját anyanyelvük szavait keverték. Ezt a keveréknyelvet aztán egymás között nyelvtani pontosítások, árnyalatok nélkül beszélték. Az így születő keveréknyelveket pidzsinnek hívjuk. A pidzsin nyelvek keletkezését természetesnek tekinthetjük, és nemigen csodálkozunk létrejöttükön. Ami azonban a pidzsint megalkotó rabszolgák leszármazottai vittek végbe, joggal kelti fel figyelmünket! Ők ugyanis mindenféle külső ösztönzés nélkül olyan elemeket, nyelvtani szerkezeteket vittek bele a pidzsinbe, amelyek addig nem voltak benne, és amelyek az árnyalt kommunikációt szolgálták. Ezt a jelenséget kreolizációnak nevezzük, és minden pidzsin nyelvnél megjelenik! (Bickerton)

További bizonyíték az emberi nyelv eleve adottságára, hogy a pidzsin születése és a kreolizáció, nemcsak a beszélt nyelv esetében figyelhető meg, hanem a siketek jelelő nyelvénél is.

Ha eddig azt hitték volna, hogy az a jelrendszer, amelyen a siketek értekeznek egymással egy pantomim vagy egy mesterségesen kitalált nyelv, csodálkozni fognak azon, hogy minden jelelő nyelv egy különálló teljes nyelv, ugyanolyan szerveződéssel, mint a világon beszélt bármely természetes nemzeti nyelv, vagy dialektus. A francia jelnyelv például nem hasonlít az amerikaira. Ahol siket közösségek vannak, mindenhol kialakultak jelelő nyelvek. (Lásd még az ehhez kapcsolódó megjegyzést!) A nicaraguai jelelő nyelvnél a múlt század nyolcvanas éveiben a következőket lehetett megfigyelni: 1979-ig a szandinista diktatúra uralomra jutásáig nem volt közoktatás. Ezután viszont iskolát szerveztek az egymástől elszigetelten élő siket gyerekek számára is, és ugyanazt a többnyire kudarcba fulladó módszert követték, amelyet máshol is, vagyis a szájról olvasást szándékoztak megtanítani nekik.

Az iskolába kerülő gyerekeknek nem volt közös jelelő nyelvük, hiszen addig egymástól elszigetelten éltek, és csak annyira tudtak jelelni, amennyire ezt otthon megtanulták. Az iskolában viszont egymással kapcsolatba kerülve főleg az oktatáson kívül, az udvaron, a buszon, kialakítottak egy közös jelnyelvet, melyen egymással fesztelenül „beszélgethettek”..

Ebben a formában ez a jelnyelv egy pidzsin volt, mert az otthonról hozott jelelésen alapult, amely az elszigeteltség miatt családonként különbözött.

Ennek a jelnyelvnek a kialakulása után természetesen új gyerekek is kerültek az iskolába. Ők érdekes módon kreolizálni kezdték azt, és olyan nyelvtani elemeket vezettek be, amelyek addig hiányoztak belőle. Ez a nyelv ily módon éppúgy alkalmassá vált viccek vagy elvont rajzfilmek elmesélésére, mint verselésre.

A nicaraguai siket gyerekek esete jól bizonyítja, hogy az ember a beszéd területén végtelen kreativitással van felszerelve! Képes megalkotni azt, ami hiányzik az előző generáció által használt nyelvből! Érdemes még megemlíteni, hogy minden olyan kísérlet, mely során hallók által mesterségesen megalkotott jelelőnyelvet próbáltak egy siket iskolai közösség számára megtanítani, kudarcba fulladt. Ezeket a jeleket a gyerekek vagy elhagyják vagy átalakítják gazdagabb és természetes formákba.

A nyelvtani szabályok és struktúrák megalkotásában számos modern kutató annak bizonyítékát látja, hogy az elme tartalmaz valamilyen részletes tervezetet a grammatikai szabályokra vonatkozólag, annak ellenére, hogy a különböző nyelvekben önkényesnek tűnhet a konvenciók alapján elterjedt nyelvi forma. Például az, ahogyan a különböző nyelvekben a kérdéseket megformálják nincs meg olyan mesterséges rendszerekben, mint a számítógépes programozási nyelvek vagy a matematika jelölő rendszere. „Olyan ez, mintha egymástól elszigetelt feltalálók csodával határos módon ugyanolyan egységes szabvánnyal álltak volna elő az írógépek billentyűzetét, a Morze -kódot vagy a közlekedési jelzőtáblákat illetően.” (Steven Pinker)

A másik fontos kérdés, hogy létezik-e mentális nyelv, vagyis hogy létezik-e a gondolkodásnak „nyelve“. Amikor kimondunk egy szót, akkor az már konkrét formában nyilvánul meg. Nem vagyunk tudatosak a gondolkodásunkról, ezért hajlamosak vagyunk összetéveszteni a nyelvet magával a gondolkodással. A beszéd ettől függetlenül inkább valamilyen forma, amibe gondolatainkat csomagoljuk. És ha alapos ismereteim vannak egy adott nyelvben, vagyis rendelkezem vele mint kifejező eszközzel, akkor egészséges psziché és beszédszervek esetén, a gondolatok „szavakba vagy mondatokba csomagolásához” elegendő a beszédszándékom. A szavak maguktól jönnek! “Az emberek nem angolul, magyarul vagy kínaiul gondolkodnak, a gondolkodás folyamata a gondolkodás nyelvén megy végbe.” (Pinker) A nyelvet pedig, ha több is a rendelkezésünkre áll (tudjuk őket), kiválaszthatjuk hozzá. Vagyis, mondjuk, ha a kedves olvasó több nyelven egyformán jól tud, még választhat is, hogy melyiken mondja el azt, amit akar. És nem arról van szó, hogy lefordítja a mondatot egyik nyelvről a másikra, hanem hogy beszédszándékához egy nyelvet választ.

(Kühlewind)

Van tehát a jel, amely a beszélt és az írott nyelv eleme, és van a jelentés, amely a jel mögött van, és amelyet a jel hordoz. A jel a beszédszervek (vagy siketek esetében mozdulatok) által fizikailag észlelhető. A jelentés az érzékszervek számára nem látható; a beszéd során azonban minden esetben el kell jutnom a jelentéshez, ha érteni akarom azt a jelsort, amelyet egy beszélő, egy szöveg, egy kép, stb. tár elém. Magyarán: minden értéshez fel kell tornáznom magam a jelentéshez. Egy szónak lehet több jelentése is, mint ahogy az például számos angol szóra jellemző. Honnan tudom, hogy mikor melyik jelentésre gondoljak? Az ilyen esetekben a szövegkörnyezet segít. Meg a gondolkodás! A gépek erre úgy, mint az ember, nem képesek. A 35-40 évvel ezelőtti lelkesedés, hogy egykor majd lehetővé válik egy fordítógép megszerkesztése, lecsitulni látszik, és manapság egyre többen kétségbe vonják, hogy erre valaha is sor kerülhet.

Ha nem létezne gondolkodás, és mondatainkat inger-válasz alapon pattintanánk ki magunkból, akkor könnyebb lenne egy ilyen szerkezetet összehozni, mert elég lenne megfelelő számú variánst összegyűjteni, és a helyzetet a szükségletek alapján analizáltatni. De nem így beszélünk! Véges eszközeinknek (szókincsünknek) végtelenül sokféle felhasználási módja van. Ráadásul játszhatunk is a szavakkal, vagy akár félre is vezethetünk velük valakit. Hogy szavainkat valóban végtelen módon tudjuk kombinálni, ahhoz gondolkodásra van szükségünk. Igaz, a számítógép is tud kombinálni, de beszélgetés során értelmesen válaszolni legfeljebb véletlenül. (Pinker) A beszélgetés lényege pedig éppen ez! Vagyis, hogy értsek, és hogy értve legyek.

Az is igaz, hogy ünnepnap az, amelyiken egy másik emberrel való beszélgetés során valóban értem a másikat, és ő is ért engem! Legtöbbször nem figyelünk beszélgetőtársunkra, hanem csak gondolunk ezt vagy azt, az alapján, amit hallani vélünk. Úgy tűnik a gépek nem képesek emberi gondolkodásra, viszont az ember képes a gépire.


Miért különböznek a nyelvek?

„A különböző nyelvekben található elnevezések nem egy dolog különféle elnevezései, hanem ugyanannak a dolognak a különböző nézőpontjai…”

(Wilhelm Humboldt)

Tehát Humboldt szerint egy idegen nyelv szava például a „fish“ nem a magyar „hal” szót jelöli. Bár mondhatjuk, hogy a halat fish-nek fordítjuk, de a valóságban nem egyik szó jelöli a másikat, hanem egyik szó és a másik is magát a „dolgot”, vagyis azt a képzetet jelöli, amely az ember lelkében megjelenik. És ez nemcsak szőrszálhasogatás, hanem igen fontos megállapítás, amelyet a nyelvtanulásban is figyelembe kell venni.

Nagyon sok nézőpontot lehet elképzelni, és épp emiatt nem lehet csodálkozni azon, hogy szinte számtalan nyelv létezik, és hogy a nyelvek pontos száma is valójában nézőpont kérdése, melyről a nyelvészek még mindig vitatkoznak. A világon található nyelvek száma 2500- és 10 000 közé tehető!

A két évszázaddal korábban élt nyelvzseni, Giuseppe Mezzofanti, akiről azt rebesgették, hogy “102 nyelvű” volt egyszer a következőket mondta egy orosz látogatójának:

„Tudja nekem sok szemüvegem van. Ha a zöldet teszem fel, zöld színű világot látok, ha a sárgát, sárga színűt. Így vagyok a nyelvekkel is. Most éppen az orosz szemüvegem van rajtam, mert Önnel oroszul beszélek.” És ezzel ő is rámutat arra, hogy minden nyelv más-más lelkivilág, hangulat, szín szellemiség.

Végezetül pedig álljon itt egyik kedvenc Kányádi versem. Talán több mindent felfed a szó és a lélek mélységeiről, mint több oldalnyi elmélet:

Előhang vannak vidékek gyönyörű tájak ahol a keserű számban édessé ízesül vannak vidékek legbelül szavak sarjadnak rétjein gyopárként sziklás bércein szavak kapaszkodnak szavak véremmel rokon a patak szívemben csörgedez csobog télen hogy védjem befagyok páncélom alatt cincogat jeget-pengető hangokat…


II. Rész

Tanárkodó – nemcsak tanároknak

Természetesen nagyon örülnék neki, ha nemcsak tanárok olvasnák el a következő részt, de tisztában vagyok azzal, hogy nem érdeklődhet mindenki a tanári fogások és módszerek iránt. Aki azonban elolvasta eddig a könyvet, azt biztosan érdekelni fogja majd egy-két alfejezet a következő részből is, mivel ezek kiegészítik azt, amit a nyelvtanulásról, a beszédről, a nyelvről eddig elmondtunk. Akik tehát a következő részt nem kívánják teljes egészében elolvasni, azok számára javaslom, hogy csak a felkiáltójellel ellátott alfejezeteket olvassák el. (Ilyenek A szinkrónia, A tanár válságai, A képek fontossága, című alfejezetek)


1. Mit akar a tanár?

„A nyelvtanításnak a kezdetektől fogva egy új világ feltárásának kell lennie, nemcsak egy új kommunikációs szerszám átadásának.” (A. A Leontyev)

Ha a nyelvtanár szerepét akarjuk meghatározni egy órán, egyáltalán nincs könnyű dolgunk. Társadalmi beidegződések, szokások állják utunkat.

Felnőtteket tanítva jó volna, ha a tanár csupán „nagy tudású” társművésznek tekintené magát, aki tanítványainak (ők szintén művészek, abban az értelemben, ahogyan Az olvasás dicsérete címmel kifejtettem, I. rész 5. fejezet) segít kibontakoztatni az idegen nyelvet. A tanár tehát nem abszolút tekintély és mérce egy felnőtt csoport előtt, hanem nagyon komoly segítség, aki – tapasztaltabb lévén – képes felmérni a tanítványok szükségleteit, és intuitív, spontán módon tudja alakítani az órát. A gyerekek tanításakor szintén fontos a spontaneitás és az intuíció, de elsősorban az, hogy a tanár a gyerekek előtt jó értelemben vett tekintély legyen. A kettő között nagy különbség van, mert míg a felnőttek vagy nagyobb gyerekek előtt egy nyelvtanár tudása alapján is tekintélyt képes szerezni, a kisgyerekeknek ez nem elég, hanem belső melegséget is kell érezniük tanáruk iránt.

Mielőtt rátérnénk a tanítási stílus kialakítására és a módszertanra, vizsgáljunk meg egy nagyon fontos kérdést.


Mitől jó a tanár? (!)

Amikor ismerőseimet kérdezem arról, hogy hány tanárukra emlékeznek vissza szívesen az általános iskolából, többnyire azt a választ kapom, hogy egyre, de inkább egyre sem. Ezért kivételezettnek érzem magam, mert legalább két tanáromra nagyon szívesen gondolok vissza. A többséggel szemben semleges vagyok, és csak egyetlen volt, akivel néhány éve még nem szívesen találkoztam volna egy sötét sikátorban.

Két tanárom közül az egyik a magyartanár, idős, testes bácsika volt, és néha az órán el is szenderedett. De sokszor olyan lelkesen mesélt egy-egy regényről, hogy ötödikben még a szánkat is eltátottuk, és a túlzsúfolt, 36 fős osztályból kevesen voltak, akik ne szívesen olvastak volna. Az órák általában történetei bűvkörében zajlottak, és inkább voltak kellemes előadások, mesék, mint órák. A nyelvtanhoz is valahogy mindig jól közelített. Például egyszer írói feladatot adott: új magyar szavakat kellett kitalálnunk, melyeket aztán egy-egy szófajhoz soroltunk.

Egyszer a villamosmegállóban futottunk össze. A villamos nem akart jönni, ezért azt javasolta, induljunk gyalog. Majdnem minden épületről tudott valamit: melyikben milyen híresség szállt meg annak idején, milyen történelmi események történtek benne, és így tovább.

Kétségkívül azért szerettük, mert órái nem a szokásos módon zajlottak. Volt rá példa, hogy ki se nyitottuk a tankönyvet, mert az óra elején elkezdett történetbe úgy belemelegedett, hogy már ki is csengettek. Ilyenkor megkértük, hogy meséljen tovább a szünetben; meséjének sokszor a következő tanár érkezése vetett végett.

A másik kedvenc tanárom a történelemtanár volt. Azt mondta, hogy bár illik néhány időpontot ismerni, és a történelmi eseményekkel tisztában lenni, de a történelem valójában arra való, hogy az embert megtanítsa gondolkodni. Ennek megfelelően az óra elején felírt 5–10 sort a táblára, amelyek az aznapi lecke legfontosabb adatait foglalták össze címszavakban. Az óra többi részében beszélgettünk. Sok logikai kérdést tett fel, és kedvencei azok voltak, akik ezekre válaszoltak. Sokszor mesélt vicceket, és e tekintetben kifejezetten jó ízléssel rendelkezett. Jegyeket pár mondatos dolgozatainkra és történelmi eseményekhez kapcsolódó logikai kérdések megválaszolására adott. A szemtelenkedést vagy a pimaszságot egyetlen megvető pillantással visszaverte. Emlékszem, néhány társammal igen nagyra értékeltük a bártorságát! Ahhoz ugyanis, hogy valaki a magyarok honfoglalásáról tartson órát Aradon a nyolcvanas években, egész biztosan bátorság és tartás kellett. Nem emlékszem arra, hogy e két tanárom közül bármelyik is rossz jegyeket osztogatott volna, és arra sem, hogy bárki bukásra állt volna az általuk tanított tárgyakból. (Lásd még itt!)


2. Felnőtteket tanítva


A motiváció felélesztése

A tanár azzal teszi a legtöbbet tanítványaiért, ha ébren tartja és fokozza motivációjukat. A tanítványok általában bizalommal jelentkeznek egy tanfolyamra, vagy mennek el egy magántanár óráira. Ezzel a bizalommal egy tanárnak sem szabadna visszaélnie, vagyis tekintélyparancsolónak lennie, és afelé irányítania a tanítványt, hogy nélküle nem boldogul, vagy bármi más módon megrendítenie önbizalmát. Sőt már a kezdet kezdetétől rá kell vezetnie tanítványát annak megtapasztalására, hogy egyedül is képes megérteni az ismeretlen struktúrákat. Az, amikor egy tanár felméri tanítványának egyedi szükségleteit, és ezért érdeklődve közelít feléje, már önmagában is motiváló erő! Ha „jól bevált” feladatokat osztogat, anélkül hogy figyelembe venné tanítványa temperamentumát, képességeit, csak gátolja az előrejutást. A tanárnak törekednie kell tanítványa megismerésére, és ez nem azt jelenti, hogy ki is kell ismernie. Egy ember megismerésére egy élet is kevés, mondhatnánk joggal. De itt csupán a szándékról van szó. Vagyis ha érdeklődve nézek valakire, várakozni tudással, akkor már nagyon sokat tettem afelé, hogy eljussak legbelsőbb szépségének megismeréséhez. Mert erről van szó!

A spontaneitás és az intuíció, amire szükségem van ahhoz, hogy rátaláljak a szükséges szavakra, mondatokra, melyek valóban a tanítványhoz szólnak, csakis ebből az alapból indulhat ki.

Feltehetem magamban az első kérdést: „Mi motiválja tanítványomat a nyelvtanulásra?” Ebben a könyvben megkülönböztettünk háromféle motivációt (Lásd az I. rész 7. fejezetében) Konkrét választ csakis a külső motivációra való rákérdezésnél kapunk, és erről akár el is beszélgethetünk a tanítványunkkal. A belső és a köztes motivációról nem kell beszélgetnünk, a választ érzéseink adják. Megfigyelve ugyanis tanítványomat, könnyen rájöhetek, hogy van-e egyáltalán belső motivációja, vagy arra, milyen állapotban van.

A legtöbb esetben a külső motiváció (munkahelyi előmenetel, nyelvvizsgapótlék, diploma megszerzése – mert másképp nem adják! –, tanulás vagy munkalehetőség külföldön, kivándorlási szándék, becsvágy stb.) az, ami elindít valakit a nyelvtanulás ösvényén. A nyelvtanulás lendülete nagyban függ ennek a motivációnak az erősségétől – hiszen a mindennapi akadályokat könnyebb legyőzni, ha a külső motiváció erős. Másrészt a külső motiváció el is fáraszt, ha egy idő után nem kapcsolódik hozzá a belső és a köztes motiváció, vagyis ha sem óra közben, sem utána nem okoz örömet a nyelv. A tanárnak tehát állandóan figyelnie kellene a kérdésekre: Mi motiválja tanítványomat? Milyen örömöt tudok nyújtani a tanítványomnak az idegen nyelven? Mitől nem lesz unalmas az óra? Milyen köztes motivációt tudnék biztosítani? Miben kell nekem, a tanárnak változnom? Kell-e? Én örömömet lelem-e az órában? A nyelvben?

Tudjuk, hogy nyelvet tanulni sokszor fáradságos munka, mert meg kell tanulni bizonyos kifejezéseket, meg kell érteni olyan mintákat, amelyek eddig ismeretlenek voltak, és ezeket rögzíteni is kell. Ehhez a megértésen túl sajnos ismételni kell. Nem lehet tehát kizárólag szórakoztatva nyelvet tanítani. És félreérti az itt elmondottakat az, aki azt gondolja, hogy a tanárnak szórakoztatnia kell a tanulót. Az örömöt inkább az jelenti, ha megvalósulhat az, hogy „értsek, és értve legyek”.

Nem biztos, hogy konkrét választ kell várnunk fenti kérdéseinkre, de ha e kérdéseket őszintén tesszük fel, akkor cselekedeteinkbe és szavainkba biztonság költözhet, és könnyedén megtaláljuk azokat az eszközöket, melyek tanítványunkat valóban motiválják.


Autonómia, mélyvíz

A tanítvány belső örömét, motivációját fokozza az autonómia megtapasztalása, vagyis ha azt érzi, hogy önállóan is képes haladni, és „érti“ az idegen nyelvet. Adjunk alkalmat erre már az első alkalommal. Kezdőkkel is lehet egységes szöveget olvastatni (szótár nélkül) odahaza, úgy, hogy az órán előre nagyvonalakban elmondjuk, miről szól, és esetleg jó kérdésekkel felkeltjük a rejtvényfejtői hajlamukat. Szinte mindenki képes így megérteni például a meséket, és ezzel tapasztalatot szerez arról, hogy milyen is beleugrani egyedül egy nyelv közegébe. Nevezhetnénk ezt a gyakorlatot „mélyvízbe dobásnak” is, bár korántsem annyira drasztikus. Ha a tanítvány azt tapasztalja, hogy nem süllyed el, és ezért a tanár sokat tehet, akkor önbizalma növekedni fog. Néhány óra múlva akár már beszélgetni is lehet a mese szókincse alapján. Persze vigyáznunk is kell, nehogy épp az ellenkezőjét érjük el, és elbátortalanítsuk tanítványunkat. A teljesen kezdőkkel legyünk óvatosak! De újrakezdőkkel és félénk, alapszinten tudókkal már az első alkalommal folyamatosan beszélgethetünk, anélkül hogy magyarul megszólalnánk. Mutogathatunk, vagy szavainkkal, hanglejtésünkkel rávezethetjük a tanítványt egy egyszerű témára. Környezetünk tárgyai vagy olyan történések, amelyekre rá lehet mutatni kiválóak erre, például egy fa, egy könyv vagy egy ablak előtt elrepülő madár. Általában e „beszélgetések” alatt mindenki meglepődik, aki azt gondolta magáról, hogy ő mit sem ért az idegen nyelven. Tanár és tanítvány elérik azt az állapotot, hogy értik egymást. Készíthetünk stratégiai tervet ahhoz hasonlóan – természetesen a tanítványunkra vonatkozóan – ahogy az I. rész 8. fejezetében A nyelvtanulás stratégiája címmel leírtam.

006.jpg


Az óra: stílus és a módszerek

Hacsak nem valamilyen kiforrott iskolához szegődik a kezdő tanár, ahol lehetőség szerint kiképzik egy bizonyos módszer alkalmazására, akkor nem kis fejfájást jelent neki, hogy miként tanítson. De az is fejfájást jelenthet, ha olyan módszert próbálnak vele elfogadtatni, amelyhez valamiért nem fűlik a foga. Ha viszont magántanárként próbál megélni, vagy olyan iskolában, ahol szabad kezet adnak neki, ki kell alakítania saját stílusát, módszerét. A stílus persze nagy szó, és kezdetben még azzal is meg van elégedve, hogy jó órát tart. Az is sokszor előfordul (és ez nagyon jó), hogy egy tanár hosszabb gyakorlat után eszmél rá, hogy óráin változtatnia kellene. (A rossz az, ha emiatt abbahagyja a tanítást.) Segítség lehet, ha nagyjából tisztában van azzal, hogy milyen módszerek léteznek, és ezekbe valamennyire képes belelátni, azokról véleményt alkotni. A nyelvtanárképzés egyik céljának kellene lennie a nyelvtanítás legjelentősebb módszereinek az alapos megismertetése. Sajnos, ez egyetlen vagy jó esetben két félév alatt kutyafuttában történik meg, de gyakorlat híján csak nagyon halvány fogalmak keletkezhetnek a leendő tanárokba. Pedig egy félév alatt jó alaposan meg lehetne ismerkedni a gyakorlatban is egy-egy módszerrel, a hat- nyolc szemeszter alatt akár nyolccal is. Fontosabb lenne ez mint a közgazdaságtan vagy egészségre nevelés nevű szemináriumok „letudása”.

Bármilyen körülmények között tanítson is egy tanár (nyelviskola, állami iskola vagy magántanítványok), vegye észre mindig azt, ami frusztrálja, és próbáljon meg segíteni magán. Először is: az ember azt fogja szívesen csinálni, amihez ért, legalábbis fogalma van róla, hogyan akarja és kellene csinálnia, és ha valahogyan gyakorlatot szerez. A nyelvtanárnak nem elég tudnia a nyelvet, valahogyan tanítania is kell.

Visszatekintve első felnőtteknek tartott óráimra, kezd teljessé válni a kép, hol rontottam el és miért is hagytam abba jó időre a nyelvtanítást.


Miért éreztem frusztráltnak magam?

1. Élettelen volt az óra. Már tudom: az óra akkor élő, ha valós kapcsolat van a tanár, a tanítvány és a téma között. Ha nem spontán jön egy téma, közös érdeklődésből, akkor az mesterkélt, és nem más, mint „na beszélgessünk erről, vagy olvassuk csak ezt, mert ez van a könyv leckéjében példaként (mondjuk) a passzív szerkezet megtanulásához”. A mesterséges kapcsolat nem lehet kapcsolat, semmi valós nem motiválja. Kirakat. Ugyanakkor azt is mondhatják, hogy minden óra mesterséges, hiszen előre megtervezett szándékkal jön össze tanár és diák, és nem csak úgy véletlenül találkoznak a parkban délután háromkor. Nos, jó. Egy nulla oda. De a kölcsönös érdeklődést fenn lehet és kell is tartani spontán módon, ha csak eleve nem bujkál valamilyen ellenszenv tanár és tanítvány között. Egy tankönyv szigorú követése nehézségeket okozhat, mert olyan valaki írta, aki sem engemet, sem a tanítványomat nem ismeri. Nem is beszélve arról, hogy pillanatnyi változások is jelen vannak az órán, melyet egy tankönyvszerkesztő akkor sem vehetne figyelembe, ha akarná. Én lehetőség szerint nem használok tankönyvet, csak ha valamilyen speciális vizsgára kell felkészíteni valakit, ahol konkrét elvárások vannak.

2. Nem éreztem azt, hogy haladunk. Az volt a benyomásom, hogy csak az időt töltjük, és a sokadik óra után is ugyanúgy elkövetik hibáikat, mint korábban. Titokban arra vártam, hogy vége legyen már az órának.

3. Csak a fejüket dolgoztattam meg. Főleg egy tankönyvet követtünk, melyből olvastunk, fordítottunk, gyakorlatokat csináltunk, vagy párbeszédet hallgattunk kazettáról.

4. Keveset játszottunk, ha játszottunk egyáltalán.

5. Túlságosan is megpróbáltam figyelembe venni a tervezett időbeosztást, és az órámat figyeltem, hogy ne lépjük túl egy-egy tervezett gyakorlat idejét. Néhány tanítvány (jogosan) azt hitte, hogy unom az órát, és azt nézem, mikor lesz már vége.

6. „Nem tudtam, melyik az ecset, és melyik a vászon.” Egy festő bizonyos szempontból sokkal jobb helyzetben van, mint egy nyelvtanár. Ő tudja, hogy képet ecsettel kell festeni egy vászonra, az ihlet jó esetben majd csak megjön. De a nyelvtanár számára mi az ecset, és mi a vászon?

Aztán találtam ecsetet és vásznat is. Az ecset majd minden esetben egy beszélgetés, a vászon pedig a tanítvány emlékezete és tudatos munkája.

Egyetlen pozitív dolgot találtam óráimban: azt, hogy elég sokat beszéltem tanítványaimnak a nyelvtanulás mikéntjéről, arról, ahogy azt én láttam és tapasztaltam. Ezáltal a tanítványok úgy érezték, hogy fontos „titkokat” árulok el nekik.

Nos, nem hiszem, hogy az időközben kialakult módszerem alapján lehetne recepteket adni bárkinek is az órája megszerkesztéséhez. Többismeretlenes egyenletről van szó ugyanis. Egy ilyen nem létező képlet lehetséges komponensei a következők lennének: az én személyem, vagyis a tanár (ez többnyire ismerős, de sok ismeretlen, meglepetést okozó oldala is van); a tanítvány (belőle is csak a külsőségeket és egy szerepet látunk eleinte). Az elérendő cél motivációja sokszor szintén ismeretlen. „Meg akarok tanulni héberül!” – elég általános, nemde? És mégis, ennyi ismeretlennel kell valahogy összehozni az órát.

Én a következőképpen képzelem el egy óra magvát, amelyen a tanagyag spontán íródik, és ha csaknem valami speciális felkészülésről van szó, igyekszem is ehhez tartani magam. Ha például olyan tanítványról van szó, aki már valamelyest ismeri a nyelvet, a kezdet kezdetétől az idegen nyelven beszélünk, de teljesen kezdőkkel is megpróbálom ezt. Általában mindenki meglepődik, hogy mégiscsak jobban ismeri a nyelvet, mint ahogy azt képzelte. Ezt ebben a pillanatban nem lehet mélyvízbe dobásnak nevezni, még ha csábító is a hasonlat, és nem is szabad annak lennie, hanem inkább együtt úszásnak, melynek során fenntartom a tanítványomat, de alattunk ott tátong a titokzatos mélység, mely kalandra csábít, és egyáltalán nem riasztó. A beszélgetést vagy felvesszük egy diktafonra (főleg haladóknál), és a tanítvány egy lehetséges házi feladata, hogy leírja az általa fontosnak vélt mondatokat egy füzetbe, az se baj, ha helytelenül (a következő órán kijavítom). Vagy (kezdőknél) az elhangzó lényeges mondatokat leírom a táblára vagy papírlapra, persze nem a beszélgetés közben, megszakítva azt, hanem utólag. Tulajdonképpen egy ilyen beszélgetés képezi a tananyagot (így ezt mi írjuk az órán), melyből aztán ki tudom szűrni, hogy mit kell elsősorban gyakorolni a tanítvánnyal, vagy hogyan haladjunk a nyelvtannal, és így tovább. Ha diktafon nélkül dolgozunk, akkor megkérem az utolsó tíz-tizenöt percben, hogy foglalja össze a legfontosabb mondatokat, és írja is le a füzetébe. Természetesen a beszélgetés közben bevetem a testbeszédet, a mutogatást, rajzolást, és mindent, ami eszembe jut. Egyetlen szabály van: nem beszélhetünk magyarul, csak az óra legvégén. A közben adódó kérdéseket a mondatokkal kapcsolatban, vagy amikor a nyelvtani szabályokat fölfedezzük, fel lehet írni, és a végén válaszolok, vagy házi feladatnak adom, ha úgy érzem, hogy a tanítványom már magától is közel van a megoldáshoz. A beszélgetés során elhangzó hibákat nem javítom ki közvetlenül, didaktikusan, de ügyelek rájuk, s lehetőség szerint a későbbiek folyamán helyesen elismétlem. Igyekszem, hogy a tanítványok maguktól jöjjenek rá a szabályokra, és hogy hibáikat maguk javítsák ki. Persze nem biztos, hogy még ugyanazon az órán megtörténik, de ez nem baj.

Közben persze figyelem, hogy nem fáradtak-e el, vagy én magam nem unom-e már azt, amit csinálunk. Ha jelét látom vagy érzem ennek, akkor valamilyen játékba kezdünk, énekelünk, vagy egy vers ritmusát dobbantjuk és tapsoljuk el, esetleg rajzolunk. Figyelek arra, hogy az egész ember meg legyen mozgatva, mind az intellektus, mind érzés, mind az akarat. Nyilvánvaló, hogy az imént az óra magvának titulált beszélgetés a fejet és az érzést mozgatja meg. Ezért jó kicsit felállni, mozogni, ritmizálni, esetleg párban tapsolni, labdát dobálni – persze ezt is valamilyen idegen nyelvű vers vagy dal kíséretében. Érdemes csendben is maradni néhány percig, csak úgy a pihenés kedvéért! De az intellektuális játékok is változatosságot vihetnek az órába. Egyik kedvencem a szólánc: én mondok egy szót, amelynek az utolsó betűjével kell a következő embernek egy másik szót (vagy egy egész kifejezést) mondania, miután elismételte az összes addigit.

Nem biztos, hogy az első órán írásos házi feladatot kap a tanítvány (a házi feladatokat egyébként is attól teszem függővé, hogy mire készülünk, és mennyire sürget az idő például a vizsgáig), hanem csak meg kell próbálnia elolvasni egy mesét, melyet közösen választunk ki. Felkészítem erre az otthon való olvasásra, úgy, hogy esetleg elmondom neki Kosztolányi novelláját, melyet ebben a könyvben is idéztünk. (Ezt már persze nevezhetjük mélyvízbe dobásnak, de azért a lábak még érik a medence alját – nem lesz ugyanis teljesen ismeretlen a mese!) Általában a tanulók a következő órán szintén meglepődve konstatálják, hogy értették, amit olvastak.

Ideális esetben nem használok tankönyvet. Ez persze ritka, mert sokszor valamilyen nyelvvizsgára szeretnének felkészülni a tanítványaim, általában röviddel a vizsga előtt. Felnőttek esetében a tankönyvet egyébként sem kell feltétlenül teljesen kizárni az óráról, de véleményem szerint használatát mindenképpen korlátozni kell ahhoz, hogy az órán valami élő keletkezhessen. Az óra végére lehetőleg olyan játékot időzítek, amelytől jó érezzük magunkat, így felszabadultan fejezzük be az órát. A nyelvtant akkor kezdjük el fölfedezni, amikor már az összes mondatot jól tudjuk. Alapgyakorlat a nyelvtan felfedeztetése során, hogy először leírom helytelenül a tanítvány által jól ismert mondatokat, és neki kell kijavítania. Ez általában gyerekjáték. Utána a következő alkalommal leírom a mondatokat úgy, hogy az egyes szavak (egyszerre csak egy szófaj) szótári alakban jelenik meg a szövegben (az igék főnévi igenévi alakban, a főnevek ragozatlanul, a melléknevek főnévvel való egyeztetés nélkül stb.) és a tanítványnak most már nemcsak az eltérést kell fölfedeznie, hanem saját szavaival a nyelvtani szabályt is leírnia. Nos, ennyit dióhéjban.


Játékok felnőttekkel

Játszani egy nyelvórán több okból lehet:

1. A játék kedvéért (ez a legfontosabb ok)!

2. Oldódik a hangulat (az óra elején), és a tanítványok, ha részt vesznek a játékban, saját autonómiájukból jutnak el egy feszültségmentes állapotba, amely nagyon fontos a tanulás szempontjából, és amelyhez felnőttként általában már csak ritkán jutnak. (Ehhez az állapothoz nem irányított „relaxációs” gyakorlatokon keresztül kellene eljutniuk, melyek során a tanár előírja, hogy ki milyen testrészét lazítsa el. Az ilyen ellazításoktól a tanítványokban tudat alatt feszültségek keletkeznek, ami motivációjukra hosszú távon károsan hat.)

3. Változatosságot tudunk vinni az intellektuális tanulásba. Megmozgatjuk karunkat, lábunkat, egész testünket, és így nemcsak a fejünkkel, de egész testünkkel is „tanulunk”!

4. Szinte észrevétlenül gyakoroljuk a gyakorolnivalót. Az új szavakat és kifejezéseket mozdulatainkhoz, keletkező érzéseinkhez, szituációhoz köthetjük, magyar szavak helyett.

Mit lehet játszani?

Egyszerű játékokat, mint amilyen például a már említett szó- vagy mondatlánc (nézzük meg a gyerekek számára leírt egyszerű játékokat a függelékben, és azokból is meríthetünk ötleteket felnőttek számára). Itt csak kettőt ismertetek, az egyik (az utánzás) felnőttekkel elsőre bizarrnak hat, a másikat pedig gyerekekkel nem játszom, mert agresszivitáshoz vezet, ezért a gyerekek játékairól szóló részben ezt nem írtam le. De felnőttekkel játszhatjuk!

Összetett játékokat (szituációs helyzeteket, rövidebb-hosszabb „drámajátékokat”), amelyekre akár komolyabb, többhetes felkészülés is lehetséges.

Ha egyszer elhatározzuk, hogy óráinkon játszani is fogunk, játékrepertoárunk szinte magától fog kialakulni. Eleinte elég csak néhány játékot ismerni, melyeket fokozatosan tovább lehet fejleszteni, és amelyekhez további játékok társulhatnak. Ha csak havonta ismerkedik meg a tanár egy új játékkal, akkor egy év múlva már tizenkettőt fog ismerni, és ez nem kevés.

Két egyszerű játék felnőtteknek 1. Utánzás (mint a kisgyerekekkel)

A tanár kitalál egy ritmusos mozdulatsort, mondjuk a napok (számok, hónapok vagy akár egy párbeszéd) begyakorlására, és a tanítványok utánozzák (illetve egy időben próbálják vele csinálni). A tanár mondja a szöveget, és végzi a mozdulatokat. Amikor már jól tudják, spontán megváltoztatja a mozdulatsort, majd megkér másvalakit, hogy találjon ki más ritmusos mozdulatokat, melyeket szintén megpróbálnak utánozni. Az így begyakorolt szövegeknél lehet azt csinálni, hogy a tanár mozdulatok nélkül elmondja a szöveget, és egy-egy szót vagy mondatot kihagy belőle, majd megkérdezi, mi hiányzik. (Ez összeszedetté tesz, és a másikra való figyelést fejleszti.)

2. Fejreütősdi

Egy tanuló a kör közepére áll, kezében egy újságpapírral. Lehet saját nevekkel játszani vagy úgy, hogy mindenki egy-egy ismert szót vagy kifejezést képvisel. Valaki elindítja a játékot azzal, hogy mond egy nevet vagy szót vagy kifejezést a körből, akinek a fejére rá kell csapnia a középen állónak az újságpapírral. Ha a megcélzott ember elég gyors, és még idejében mond egy másik szót a körből, akkor a csapkodónak annak a fejére kell ütnie, akit az előző mondott, és az első megmenekül. Akit eltalálnak, beáll a kör közepére csapkodónak (dinamikus, oldó játék).


Összetett (szituációs) játékok)

A szituációs vagy szerepjátékokat az egyszerű játékokkal szemben nem mindig lehet spontán játszani, legalábbis eleinte érdemes néhány (vagy több) órában felkészülni rájuk. Egy játék akkor lesz élő, és nem didaktikus, ha:

– van benne információs hézag,

– a résztvevőknek választási lehetőségük van,

– a résztvevők egymásnak vissza tudnak jelezni.

(Ha például azt kérdezem meg valakitől, hogy milyen nap van ma, miközben tudom a választ, akkor az didaktikus, és a beszélgetésünknek semmi köze egy valódi szituációhoz.) Mindez egyébként az egyszerű játékokra is érvényes, de a szituációs játékoknál különösen oda kell figyelni erre)

Egy ilyen szituációs játék a „Mackós játék”, mely a fenti három feltételt tökéletesen teljesíti. Hat-hét fővel már lehet játszani, de minél többen vannak a csoportban (maximum 12-14-en), annál jobb!

A csoportnak lesz egy vezetője, aki lehet a tanár, de később más is. A játékban van két mackó, egy vadász, a többiek pedig a méhészek. A szerepeket a játékosok összehajtogatott cetlin húzzák ki, és nem tudnak egymás szerepéről. Amikor a szerepét már mindenki ismeri, a játék vezetője egy szöveget mond, a játék menetét a zárójelben lévő utasításokból lehet kihámozni. A szöveg az idegen nyelven lehet például a következő: „Beesteledik, mélységes sötétség borul a méhészek falujára, és a méhészek aludni térnek otthonaikba. (Minden játékos lecsukja a szemét, kivéve a játékvezetőt) Éjszaka két mackó (a mackók kinyitják a szemüket) valamelyik méhésznek elrabolja az összes mézét. (hogy kinek a mézét rabolják el, azt a két mackó közösen dönti el szemmozgatással vagy biccentéssel, míg a méhészek alszanak). Azután a mackók is aludni térnek, mintha mi sem történt volna. A vadász felébred, mert értesítették bűntényről, és a mackókat kezdi keresni. (Az a játékos, aki a vadász szerepét húzta, kinyitja a szemét, és rábólint valakire, hogy ő mackó-e, mire a játékvezető visszabólint, vagy rázza a fejét, attól függően, hogy a vadász eltalálta-e vagy sem. Erre minden éjszaka egyszer van alkalma a vadásznak) Ezután a vadász is aludni tér. A méhészek falujában reggel lesz; minden méhész felébred, s a dolga után megy, kivéve egyet (az ő nevét mondja a játékvezető). Jó reggelt mindenkinek!”

A játék résztvevői ezután szót kérnek, és elmondják, hogy szerintük kik lehetettek a mackók. Akinek elrabolták a mézét, az kiesett. Aki gyanús, azt többségi szavazással „csapdába ejtik, és olyan rezervátumba viszik, ahol nem rabolhatnak mézet a méhektől“. Természetesen játék közben a mackók is szólhatnak (csak a játékvezető tudja, hogy ők kik), és félrevezethetik a méhészeket. A vadász általában nem fedi fel magát, mert akkor a következő éjszakán valószínűleg őtőle rabolnának a mackók. Ha megtörtént a szavazás, ismét „beesteledik”, és a játékvezető újból elkezdi a szövegét. A játék addig folytatódik, míg csak néhány méhész marad.

Erre a játékra természetesen sokat kell készülni, de haladóbb csoporttal megéri, mert nagyon szeretik, és a játék nagyon jól teljesíti azokat a feltételeket, amelyekről az előbbiekben szóltunk. Van benne információs hézag (Kik lehetnek a mackók?), választási lehetőség, és a résztvevők folyamatosan vissza tudnak jelezni egymásnak.

Jó, ha a felkészüléshez feldolgozzuk a játékvezető szövegét, és a lehetséges válaszokat: „Azt hiszem, hogy ő a mackó, mert…; Nem hiszem, hogy ő lenne a mackó…; Nekem gyanús….; Véleményem szerint…; Szerintem ő nem lehet, mert…”; stb.

Ebben a játékban az összes, párbeszédhez szükséges „töltelékelemet” gyakorolhatjuk. A tanár készíthet listát a használható elemekből, egy szabad beszélgetés során a játék előtti órákon, melyet a tanulóknak otthon meg kell tanulniuk.

Lássunk egy másik példát a kommunikatív módszer játékaiból!

Egy csomag kártya ábráinak segítségével (ezek készülhetnek sporteszközökről, de bármi másról is) a tanárral átbeszélik és megtanulják az eszközök idegen nevét. Ezután egyvalaki kivételével mindenki kap egy kártyát. Az utolsó kártyát lapjával lefelé fordítják. A tanár felteszi a kérdést: „Mit fog Steve (a csoportból őt mindenki ismeri) csinálni a hétvégén?“ (Információs hézag, mert a tanár sem tudja a választ előre.) Egy tanuló kezében nincs kártya, neki kell válaszolnia, és az imént megtanult szavakból választva azt mondhatja: „Lehet, hogy Steve síelni megy a hétvégén”(választási lehetőség). Ha valakinek a többiek közül a kezében van a síléceket jelölő ábra, azt mondja: „Az nem lehet, mert a sílécek nálam vannak“(résztvevők visszajelzése). Így tovább lehet találgatni. Ha senkinek nincs a kezében az, amelyre a beszélő utalt, akkor nemcsak a lehetőségét fejezi ki annak, amit Steve csinálni fog a hétvégén, hanem az egyértelműen kijelenti: „Steve síelni fog a hétvégén.”

Az információs hézag: aki nem kapott kártyát valóban nem tudja, hogy milyen kártya van lapjával lefelé fordítva, ezért valós és nem didaktikus a kérdés; választási lehetősége van, mert tudja, hogy miből választhat (előzőleg megtanulták az eszközök elnevezését); a többiek pedig visszajeleznek: megszólalnak vagy hallgatnak. Az így megszerkesztett játékokat szívesen játsszák a tanulók.


4. Stílus, a módszerekből

Jó, ha saját óráink felépítéséhez megismerkedünk néhány módszerrel. Látni fogják, hogy a néhány oldallal előbb ecsetelt órám is többek között ezekből épül fel, bár bizonyos elemek az eredetitől eltérő formában jelentek meg. E könyv keretein belül csak arra vállalkozom, hogy néhány, véleményem szerint meghatározó, általánosan is elismert módszert körvonalazzak.

Az elmélet persze nem elég, és ha valaki gyakorlatban is meg tudja nézni egy-egy módszer alkalmazását, akkor valóban képet alkothat róla. De addig is javaslom, hogy minden módszer elemzésénél, amellyel találkozunk, tegyük fel a következő kérdéseket (természetesen csak akkor, ha ezekkel a kérdésekkel valóban együtt tudunk rezdülni, és elviekben egyetértünk):


1. Tiszteli-e a módszer a tanítvány (és a tanár) autonómiáját?

2. Hogyan éri el a módszer, hogy a tanítvány a nyelvvel közvetlen kapcsolatba kerüljön?

3. Hogyan lehet fenntartani a tanítvány motivációját a módszer alkalmazása során?

4. Élő-e a módszer abban az értelemben, hogy kevés mesterséges, előre gyártott elemet használ?

A módszerek alapos megismerését akadályozza, hogy Magyarországon szinte egyiket sem lehet tiszta formában megtalálni, vannak átfedések, keveredések – még olyan esetekben is, amikor egy iskolában azt állítják, hogy egy bizonyos módszert alkalmaznak. A felnőttek számára kitalált módszerek egy része nem alkalmas a kisgyerekek oktatására. Amelyiknél ez részben lehetséges, jelezni fogom. Mivel jómagam a Waldorf-iskolákban zajló nyelvtanítás magaslatait és mélypontjait ismerem a közvetlen gyakorlatból, a gyerekek nyelvekre való oktatása kapcsán főleg erről lesz szó.

A következő módszereket az első kivételével szokták még humanisztikus vagy holisztikus módszereknek is nevezni, mivel a tanítás a tanár és a diák közötti egyenrangú kapcsolaton alapul, és a tanítás során az ember mint egész szerepel. Meg kell még említenünk, hogy e módszereket Wil Knibbeler nyelvtanulás-kutató a saját módszerében fogta össze, melynek neve felfedező-kreatív módszer (explorative-creative way).

A nyolcvanas években nagyon sok nyelvtanár, nyelvész és néhány idealista politikus igen lelkesen szemlélte többek között a szuggesztopédia, a totális fizikai válasz, a kommunikatív megközelítés, a közösségi nyelvtanulás, a csendes út módszerét. De ezek sajnos nem terjedtek el jelentős mértékben, így a világban, de a „civilizált” országok többségében sem lett általános jelenséggé, hogy az emberek anyanyelvükön kívül egy-két másik nyelvet is ismerjenek. A nem humanisztikus módszerek ezzel szemben erőteljes lendületet vettek, hiszen a nyelvtudásra óriási igény lenne. Nem humanisztikus módszerek alatt kizárólag a kazetták, CD-romok segítségével történő tanulást értem. Ez a lendület jócskán hozzájárult és hozzájárul ma is a nyelvtanulásról szóló tévképzetek terjedéséhez, a nyelvtanulás félúton való elakadásához, és a nyelv helytelen meghaladott (behaviourisztikus) szemléletéhez. A nyelvtanulás általános válsága miatt komoly esély van arra, hogy a humanisztikus és holisztikus módszereket a tanulók és a tanárok újból felfedezzék. Természetesen megfelelő keretek között minden jó tananyagnak (CD-romnak, videónak, kazettának, gyakorlófüzetnek) helye lehet a felnőttek nyelvtanulásában, még akkor is, ha én messze ívben megpróbálom ezeket elkerülni.


A grammatizáló módszer

Mindenki ismerheti, mert még sok iskolában részben mindmáig használatos. Eleinte a klasszikus nyelvek oktatására használták, de amikor az iskolákban „modern” nyelveket is kezdtek oktatni, azoknál is bevezették.

A régi gimnáziumok tanárai azt állították, és ennek biztosan nagyon sok igazságtartalma van, a klasszikus példákon kifejlődik a tanulók jelleme. A nyelvoktatás célja nem az volt, hogy a diákok egykor majd beszélgetni is tudjanak a tanult nyelven. Latinul vagy ógörögül amúgy is kivel beszélgethettek volna?

A nyelvtani szabályok tudatos megtanítására utal ennek a módszernek a neve, de repertoárjában szerepel a mondatról mondatra való fordítás is. A szavakat szószedetbe írták, és így is tanulták meg. Így az idegen nyelv szavát saját anyanyelvük szavaihoz kötötték


A közvetlen kapcsolat, a direkt módszer

Ez sem új dolog, és a modern nyelvtanítás kezdeteinek tekinthetjük. Charles Berlitz, német emigráns 1878-ban alapította meg nyelviskoláját New Yorkban, és őt tekintik a direkt módszer atyjának. Mivel a grammatizáló módszer alkalmatlannak bizonyult arra, hogy felkészítse a tanulókat egy idegen nyelv használatára, sokan változásokat szorgalmaztak, és így útjára indult a direkt módszer. Egyetlen szabálya van: tilos fordítani. Az elnevezés onnan ered, hogy a tanulni vágyott nyelv szavát a tanuló közvetlenül kapcsolja a jelentéshez és nem anyanyelvi áttétellel. Egy leegyszerűsített példával ez így néz ki:

Haladó nyelvtanulók felolvassák egy lecke szövegét az idegen nyelven. Minden diák olvas egy-egy mondatot. Az olvasás után a tanár megkérdezi, hogy mindent értettek-e, és a diákok az idegen nyelven kérdéseket tehetnek fel. Amit nem értettek, azt a tanár felrajzolja a táblára, vagy egyéb módon magyarázza el.


Az audio-lingvális módszer

Egyébként ez az első olyan módszer, amelyet a lingvisztika és a viselkedés-pszichológia meglátásai alapján, vagyis tudományosan hoztak létre. Civilizációnkra jellemző, majdnem minden korszakalkotó felfedezést először a hadseregben fejlesztenek tovább – így történt ez az audio-lingvális nyelvtanulási módszer esetében is. A II. világháború alatt ezzel tanították japánra a Távol-Keleten állomásozó amerikai katonákat.

E módszer a nyelv közvetlen hallására és használatára épít. Az órán (jó esetben) egyetlen szó sem hangzik el a diákok anyanyelvén. Valójában ez a direkt módszer magasabb fokának tekinthető, amelyben számos gyakorlat, ún. drill van. Jellemző rá, hogy még inkább a kommunikációra, a párbeszédre összpontosít, mint elődje. Az órák végén a célnyelv kultúrájáról is beszélget a tanár a diákokkal, mivel a nyelv elválaszthatatlan ettől (ez a beszélgetés, ha még nagyon kezdő a csoport, folyhat az anyanyelven). A kultúrák közötti érdekes különbségek felfedezése, ami valójában egyenlő egy új világ felfedezésével, erős érdeklődést képes kelteni a diákokban. A tanítás intenzív, egy héten akár 5-6 nap is lehet. A tanár nem magyarázza el a nyelvtani szabályokat, hanem felfedezteti azokat, példákon keresztül.

Lássunk néhány drillt (az elnevezés is a katonás eredetre utal):

Általában párbeszédet dolgoznak fel egy-egy órán. A tanár elmond egy rövid párbeszédet (6-7 mondatot), majd ezután a diákok mondatonként elismétlik a tanár után. Azoknál a mondatoknál, amelyek nehezebbek a tanulóknak, a tanár úgynevezett „hátulról építkező drillt” alkalmaz – vagyis a mondat utolsó szavát ismételteti a diákokkal, aztán ehhez hozzáteszi az utolsó előttit, és így tovább, egészen addig, míg újra nem az egész mondatot mondják, és kiejtésük helyes nem lesz.

Ismétlési drill: a diákokat megkéri a tanár, hogy olyan pontosan, amennyire csak lehet, ismételjék azt, amit ő mond és tesz.

Láncdrill: a tanár által bemutatott párbeszédet az egész osztály gyakorolja, kórusban és egyenként. Első lánc: a tanár vállalja a párbeszéd egyik szerepét, a másikat pedig az osztály. Második lánc: az osztályt két csoportba (ha a párbeszéd megengedi egy fiú- és egy lánycsoportba) osztják, és a párbeszédet most a csoportok egymással gyakorolják. Harmadik lánc: páronként is eljátsszák.. Ez lehetővé teszi, hogy ne csak kórusban, hanem egyenként is szerepeljenek, és a tanár segíteni tud azoknak, akiknek nehezebben megy.

Behelyettesítési drill

Egy mintát gyakorolnak be, amelybe bizonyos kategóriák cserélődnek, például a főnevek. A diákok mondják az eredeti párbeszéd egyik mondatát, a tanár pedig képeket mutat, és a képen látható tárgyakat a diákok behelyettesítik a mondatba.

Átalakítási drill

Nyelvtani minták begyakorlására szolgál, miután a diákok felfedeztek egy nyelvtani szabályt, és a tanár példamondatát átalakítják, vagy egy kijelentő mondatból kérdő mondatot képeznek, és így tovább.


A csendes úton (Gattegno módszere)

Annak ellenére, hogy a „csendes utat“ nem a nyelvészet szülte, sok olyan nézőpontot lehet benne felfedezni, melyek a modern generatív nyelvészetet is meghatározzák. Az egyik ilyen nézet, hogy az ember nem egyszerűen utánzás alapján tanulja a nyelvet, hiszen olyan szavakat is ki tud ejteni, amelyeket még sohasem hallott, tehát a szabállyal, hogy miként ejtsen ki valamit, rendelkeznie kell, és ezt saját erőből tanulta meg, anyanyelve esetében a szülei mintáiból. Ez alapján a tanulónak a szabályokra saját gondolkodásán keresztül és nem a tanár magyarázatával kell rájönnie. A gyakorlatban a tanár megpróbál a háttérben maradni, miközben a diákok felépítik maguknak a szabályokat. Például már a hangzók kiejtését is maguknak kell kitalálniuk, természetesen tanári irányítással. Caleb Gattegno módszerének egyik alapelve, hogy a tanítás alá van vetve a tanulásnak. Nem a tanár magyarázata a fontos, hanem a diák gondolkodni tudása. A csend, mint ahogy a módszer neve is mutatja, fontos eszköz az órán. A tanár csendben van, vagy mutogatással fejezi ki, hogy helyes vagy helytelen-e az, amit a diákok mondanak vagy felfedezni véltek. A tanár néha egy egész percig is hallgathat. Ez alkalom a diákok számára, hogy „visszavonuljanak”, és gondolkodjanak. Így valósul meg a gondolkodás alapfeltétele, melyet Arthur Koestler így fogalmazott meg „Lépj hátra, hogy nagyobbat ugorhass.” Az órán a tanár arra épít, amit a diákok már tudnak. Ha valaki valamilyen hibát ejt, a tanár addig nem javítja ki, míg magától nem próbál meg minden lehetőséget. A hibákból megállapítható, hogy mire kell hangsúlyt helyezni.


A szuggesztopédia

Erről már szóltunk a bevezető részben. Lozanov módszerének alapjául pszichológiai megfigyelései szolgáltak. A környezeti hatások szemrevételezésével kezdte, és arra jutott, hogy az ember közvetlen környezete, a fény, a színek, a formák, a zajok, a zene, saját gondolatai, érzései, viselkedése mind-mind hatással vannak a tanulásra. Ez a nyelvtanulási módszer összekapcsolja a pedagógia, a neurológia, a pszichológia, és a zenetudomány felismeréseit. A komolyzene fontos szerepet játszik az „órán”, nem csak az ellazulást szolgálja, hanem asszociációs csatornákat nyit meg. A módszer végül is onnan kapta a nevét, hogy az embert szuggesztiók, vagyis befolyások érik, amelyek következtében több vagy kevesebb kedvvel tanul. A cél, hogy a tanulót minél több pozitív, tanulásra ösztönző befolyás érje. Ezt a tanár közvetlen módon is megteheti, amikor szavaival biztatja diákjait. De a tudat alatti befolyásolás jóval erősebb hatású!

Mivel azt is magunkba fogadjuk, amire nem közvetlenül figyelünk, vagy nem élünk át tudatosan, a falon nyelvtani táblázatok függenek. A tanár nem ismerteti ezeket, vagy nem hívja fel külön rájuk a figyelmet, és nem ezek alapján tanulnak, de mindenképpen a perifériális érzékelés mezejébe kerülnek. Ezeket időnként lecserélik.

Fontos eleme ennek a módszernek az ellazulás, melyet tanár játékokkal, dalokkal, a fantázia megmozgatásával ér el. Lozanov módszere a hetvenes években jelentős ismertséget és sikereket ért el a nyugati világban, melyet az UNESCO is támogatott egy konferenciával. A bolgár hatóságok azonban 1979-ben visszavonták kiutazási engedélyét. Így megszakadt a nemzetközi tudományos világgal való kapcsolata. Többek között ez az oka annak, hogy burjánzani kezdtek azok a „tudományos” vagy minden alapot nélkülöző gyors tanulást ígérő tanfolyamok, melyek bizonyos dolgokat átvesznek a szuggesztopédiából, másokat pedig figyelmen kívül hagynak. Mivel relatíve gyorsan lehet tanulni egy ideális stresszmentes állapotban, a szuggesztopédia ellazításra irányuló nézeteit sajátos módon értelmezik ezek a szuperlatívuszokban beszélő irányzatok (1200 szó naponta!). Az ellazulásra különböző irányított gyakorlatokat alkalmaznak, amit a pszichológus Lozanov határozottan károsnak tart, mert manipulációnak tekinti azt, ha valaki nem természetes módon, saját akaratából, autonómiájából kiindulva, közös játékokon, dalokon, stb keresztül jut el a hőn áhított „ellazult“ állapotba, hanem egy felszólítás alapján, melyet kazettáról vagy egy „irányítótól” hall. Az „ellazult állapot” ne tévesszen meg senkit, itt sokkal inkább egy koncentrált, figyelemre képes állapotnak kellene bekövetkeznie, mintsem bármiféle passzivitásnak.

Lényeges felismerése volt Lozanovnak, hogy az ember felnőttkorában szerepei miatt nehezen tud feloldódni az órán, ezért érdemes egy új szerepet, egy új identitást adni neki, legalábbis az óra erejéig. Majdnem minden felnőtt szívesen vesz részt ebben. Ehhez kapcsolódik a komolyzenei aláfestés, például Mozart vagy Händel muzsikája (klasszicista vagy barokk zene javallott). Ezeknek a koncerteknek kettős szerepük van: a pozitív szuggesztió, valamint az asszociáció elősegítése.

Az érzelmi átélés is fontos ebben a módszerben. Egy szöveget például szomorúan, mérgesen vagy „szerelmesen” is felolvasnak. Waldorf-tanárként nagyon szimpatikus számomra ez a módszer a tanítvány autonómiájának tiszteletben tartása miatt, de néhány elemet, amelyek tisztázatlan végkifejletűek, mint amilyen az infantilizáció vagy épp a zenei aláfestéssel való asszociáció, lehet, hogy nem alkalmaznék még felnőtteknél sem. (Ezért a megjegyzésért elnézést kérek a szuggesztopédia módszerének lelkes alkalmazóitól!)


A közösségi nyelvtanulás (community language learning)

A módszer Charles A. Curran tanácsadó-tanulási elvein alapszik, azon a meglátáson, hogy a felnőtt gyakran kínosan érzi magát egy új tanulási helyzetben. Ez minden tanulási helyzetre igaz, és szinte mindenki megriad attól, hogy ügyetlennek fog mutatkozni. Curran hitt abban, hogy ennek egyik kezelési módja, ha a tanár „tanácsadóvá” válik – vagyis értője lesz a diák nehézségeinek. Az a tanár, aki érti a tanítványát, el is tudja őt fogadni, és segíteni képes neki abban, hogy negatív érzelmein uralkodjék. A módszer neve onnan ered, hogy a diákok csoportban tanulnak, és fontos, hogy közösségi élményük legyen, ami szintén segít legyőzni az említett félelmeket. A totális empátia és a tanítvány autonómiájának teljes tisztelete jellemző erre a módszerre. Ez még külsőségekben is megjelenik: a tanár nem szemben áll a diákokkal, amikor azok a segítségét kérik, hanem mögéjük lép, akik viszont az asztal körül ülnek.

Jellemző, hogy a tananyag spontán íródik, vagyis nem tankönyvből tanulnak, hanem tetszőleges párbeszédet rögtönöznek, amit magnóra vesznek. majd a magnóról szóban és írásban fel is dolgoznak. Ily módon lehetőségük van utólag reflektálni a történtekre. Az így tanult szavakkal aztán kisebb csoportokba osztva új mondatokat találnak ki.

Sajátossága ennek a módszernek az, hogy a tanár egy kis időre „emberi komputerré“ válik. Ez azt jelenti, hogy mindenki bekapcsolhatja, és a helyes kiejtést gyakorolhatja a segítségével, oly módon, hogy a „számítógép” nem tesz fölösleges megjegyzéseket, csak annyit, amennyire jelzést kap. Például a diák mond egy szót, amit nem tud még helyesen kiejteni, és a tanár helyesen ejti ki. Azzal lehet elindítani az „emberi számítógépet“, hogy a diák kimondja a szót vagy kifejezést. Mihelyt nem mondja többet, a „komputer” sem válaszol.

Curran szerint ahhoz, hogy a tanuló ne görcsösen tanuljon, hat dologra van szüksége:

Biztonságérzetre.

Agresszióra (kezdeményezőkészségre), abban az értelemben, hogy a diák lehetőséget tudjon magának teremteni a kibontakozásra, és bele tudja vetni magát a tanulás folyamatába. Erre egy lehetőség, hogy a diákok maguk irányítják a párbeszédet.

Összpontosított figyelemre: csak egy dologra figyelnek – például míg a tanár a táblára ír, ők csak nézik.

Reflexióra, vagyis arra, hogy vissza tudjanak nézni a szerzett tapasztalatokra. Ennek egyik módja, hogy a tanár időnként megkérdezi, milyen tapasztalatot szereztek, mi a véleményük haladásukról, illetve többször felolvas egy már ismert párbeszédet, míg a diákok figyelnek.

A tanultak megtartására, ami nem jelent mást, mint hogy a diákok teljes emberként magukba fogadják az új anyagot.

A különbségek felismerése az idegen nyelvben. Ezt az „emberi számítógép” segíti.


A totális fizikai válasz módszere

Ez a módszer megfelelő kereteken belül gyerekek tanítására is alkalmas, 6-7 éves kortól. Az eddigi módszerek mindegyikében már a kezdetektől próbálják a tanulók az idegen nyelvet beszélni is, ebben viszont eleinte csak figyelnek, úgy ahogy a csecsemő is csak figyel, amikor anyanyelve kezdeteinél van. A tanár a csoportból négy önként jelentkezővel néhány felszólító mondatot gyakorol. „Ülj le! Kelj fel! Mutass az ablakra.“ És közben a tanárral együtt végre is hajtják ezeket. (A felszólító módot hívják még golden tense-nek, vagyis arany időnek, mert gyerekek esetében nagyszerűen alkalmas a gyakorlásra.) A végrehajtott mozdulat során a memória jobban aktiválódik. Ezt a módszert is azért dolgozták ki, hogy a tanulók kezdeti félelmeiket legyőzzék. A tanulók akkor kezdenek el beszélni, amikor már készen állnak erre. A felszólító mondatok sorrendjét időnként megváltoztatja a tanár, mert nem az automatizmus a cél. Ha a tanulók hibásan mondanak valamit, a tanár addig ismétli el a mondatot, amíg az helyes nem lesz. A felszólító mód ilyenféle gyakorlása, lehetőséget biztosít a humoros helyzetre is. Ha például megváltoztatjuk az addig gyakorolt mondatot: „Ugorj a táblára!”

James Asher, ennek a módszernek a szellemi atyja, nagyon fontosnak tartja, hogy a tanulóknak sikerélményeik legyenek a tanulás során. A tanár csak akkor megy tovább, ha a tanulók mondataikat már jól sikerültnek érzik. Asher azt állítja, hogy minden nyelvtani struktúrát meg lehet tanítani felszólító móddal.

Példa a múlt idő tanítására:

Tanár: Ági, sétálj el a táblához! (Ági feláll, és elsétál a táblához.)

Tanár: Osztály, ha Ági elsétált a táblához, álljatok fel! (Az osztály feláll.)

Tanár: Ági, írd le a neved a táblára. (Ági leírja a nevét a táblára.)

Tanár: Osztály, ha Ági leírta a nevét a táblára, üljetek le. (az osztály leül)

Haladóbb szinten a felszólítás egy egész összefüggő mozgássorozatra is vonatkozhat:

Vegyél elő egy ceruzát!

Vegyél elő papírt!

Írj egy levelet!

Tedd bele egy borítékba!

Ragaszd le a borítékot!

Írd rá a címet!

Dobd be a postaládába!

Bár a módszer katonásnak tűnik, mégis pozitívum benne az, hogy nem erőlteti a tanulókat beszédre. Azt mondják, hogy a 10–20. óra után majdnem mindenki késztetést érez a beszélgetésben való részvételre.


A kommunikatív megközelítés

Amikor a nyelvet közvetlenül használjuk egy másik emberrel való kommunikációban, a beszélgetésnek mindig valamilyen célja van (meggyőzés, ígéret, érvelés stb.), és az sem mindegy, hogy milyen viszonyban állunk azzal, akivel beszélünk.

A kommunikatív nyelvtanulás során a tanár igazi életből merített szövegeket visz az órára (újságcikkeket, híreket, beszélgetést), és nem tankönyvízűeket. A nyelvi játékok és a szerepjátékok hangsúlyt kapnak ebben a módszerben. A következő szabályt érdemes minden játék megtervezése előtt figyelembe venni! Az igazi kommunikatív játékoknak három jellemzőjük van: az információs hézag, a résztvevők választási lehetősége és a résztvevők visszajelzése.

Az információs hézag: amikor az egyik beszélgető nem tudja azt, amit a másik. Például, ha tanárként megkérdezem valakitől, hogy milyen nap van ma, (és én azt tudom), nincs információs hézag, és a beszélgetés didaktikus, és nem kommunikatív.

Ennek a módszernek a szerepjátékaiban a játék során „kapott” szociális viszonyok is fontosak. A főnökével mindenki másképp fog beszélni egy véleménykülönbség során, mint ha valamelyik közeli családtagjával beszélne. A szerepjátékra a tanárral készülnek a diákok, megbeszélik a lehetséges mondatok közötti különbségeket és árnyalatokat.


5. Gyerekeket tanítva – A Waldorf-iskola

Aki próbált már gyerekeket tanítani, tanúsíthatja: a gyerekeket nem lehet úgy tanítani, mint a felnőtteket! Az előző módszerek közül a totális fizikai válasz módszere volt a leginkább alkalmas a gyerekek idegen nyelvre való oktatására. Most a Waldorf-iskolákban használatos módszerről lesz szó. Természetesen itt kifejezetten iskolás korú gyerekek és fiatalemberek oktatása folyik.

A Waldorf-iskolák színes, hangulatos világa felüdülés a gyermekek számára. Persze amikor ezt így kijelentem, minden bizonnyal elfogult vagyok, és enyhe lelkiismeret-furdalást is érzek, mert nem szeretném senkire sem ráerőltetni meggyőződésemet. Talán most jött el az ideje, hogy elnézést kérjek, ha ezt akaratlanul mégis megteszem. Nem tehetek róla, válságaival együtt is azt gondolom, hogy erre a pedagógiára és általában az alternatív pedagógiákra figyelnie kellene minden pedagógusnak és szülőnek. Azzal is tisztában vagyok, hogy átvenni belőle bizonyos dolgokat az embertani háttér ismerete nélkül nem olyan egyszerű, és nem is biztos, hogy lehetséges.

Rudolf Steiner az iskolát a Waldorf–Astoria cigarettagyár igazgatójának, Emil Moltnak a támogatásával, a gyárban dolgozók gyerekei számára létesítette. Az iskola a gyerekek szabadságra nevelését tűzte ki célul, azt, hogy mire felnőnek, szabad, döntésképes és felelősségteljes individuumok lehessenek. Hogy a szabadságra nevelés megvalósulhasson, figyelembe kell venni a gyermek sajátosságait. A XX. század elején az általános oktatásban ez nem történt meg, és valójában ez volt a kiváltó oka annak, hogy az alternatív és reformpedagógiák útjukra indultak.

Hogyan viszonyuljon egy nem Waldorf-tanár azokhoz a nézetekhez, amelyeket Steiner iskolájában érvényre juttatott? Erre nehéz válaszolni, ha az ember őszintén gondolja azt, hogy nem szeretné saját világnézetét másokra rátukmálni. Annyi biztos, hogy a világban egy paradigmaváltás figyelhető meg, és egyre többen érdeklődnek a hivatalos tudomány berkeiből is azok iránt a nézetek iránt, amelyek bár tudománytalannak számítanak, de igen komoly gyakorlati eredményeket tudnak felmutatni (akupunktúra, homeopátia). Azt sem nehéz belátni, hogy a közeljövőben a pedagógiában és az orvoslásban is mindinkább általános érvényre jut majd a holisztikus világszemlélet. Ennek már komoly előjelei vannak például egyes országok egészségügyi tervezeteiben, közismert és népszerű orvosok könyveiben (Grönemeyer: Mensch bleiben).


Hogyan tanítanak?

„Tanítani lehet erőszakkal, a becsvágy felélesztésével, illetve szeretettel…” – mondja Rudolf Steiner. Amikor megalapítja iskoláját, olyan pedagógia mellett teszi le a voksát, amely az első két lehetőségről önként lemond. Az, hogy annak idején néhány tanár hogyan tanított erőszakkal, talán mindnyájunknak ismerős nagyszüleink elbeszéléseiből. Hogy hamar meghúzták a fülét, vagy a vonalzóval osztogatott körmöst gyorsan megkapta a nebuló, ha nem tanulta meg a leckét, vagy ha úgy vélték, szemtelenkedik. Ettől manapság, nagyon helyesen, minden pedagógus ódzkodik, még akkor is, ha szívesen eljárna a keze. A becsvágy felélesztése azonban egyelőre még nem kelt általános megvetést, sőt alapvető motiváló eszköznek tekintik a jeggyel való büntetést vagy jutalmazást. Egyesek elképzelhetetlennek tartják, hogy jegyek nélkül is lehessen tanítani. Meg egyébként is: mit jelent az, hogy szeretettel tanítani?

Miért gyötörjük két idegen nyelv tanításával a gyereket már az első osztálytól fogva?

Néhány évvel ezelőtt izgalmasan telt a nyaram, hiszen arra készültem, hogy az új tanév kezdetétől egy Waldorf-iskola elsőseit és másodikosait fogom angolra és spanyolra oktatni. Furulyázni tanultam, versek, dalok ritmusát tapsoltam, és megpróbáltam kitalálni, miként állok majd a gyerekek elé, hogyan vezetek be majd egy dalt, verset; egyáltalán mi fog történni a 25-30 perces órán. Korábban elképzelhetetlennek tartottam, hogy ilyen kis gyerekeket tanítsak, mint ahogy a felnőtteket tanító tanárok általában ezt elképzelhetetlennek tartják. A gyerekek világa teljesen más világ, másképp kell szót érteni velük. Ezért nagy, de egyben szép kihívás felnőttként „gyerekké változni”. Illetve: nagy, és egyben szép kihívás felemelkedni a bennünk élő gyermekhez!

A Waldorf-iskolák azok közé az alternatív iskolák közé tartoznak, melyek bátran vallják, hogy nem árt, sőt fölöttébb szükséges már az első osztálytól a gyerekeknek két idegen nyelvet is oktatni. Valójában nem gyötörni szeretnék a gyerekeket, hanem az idegen nyelven való versmondással, énekekkel, játékokkal egyfajta különleges élményben részesíteni. A korai nyelvtanulás mellett szóló legfontosabb érv, hogy „pusztán utánzóképességük segítségével, gyermeki beszédképességük teljes kifejlődésén keresztül nőnek bele a gyerekek a másik nyelvbe” (Rudolf Steiner), még akkor, amikor beszédszerveik rendkívülien képlékenyek ahhoz, hogy egy másik nyelv hangzóit megformálhassák.

Igen, mindez szépen hangzik, de hogyan lehet ekkora gyerekekkel bármit is kezdeni? Ráadásul tankönyvek sincsenek, és nem lehet magnót vagy videót használni! A válasz tulajdonképpen meglepően egyszerű, és igen érdekes jelenségen alapszik, melyet a hagyományos iskolában egyre kevésbé vesznek figyelembe, és használnak ki. A kisgyerekek, ha még nem érte őket túl sok intellektuális hatás – számítógép, tévé, lexikális tudás, a szülők vagy nagyszülők „okos” magyarázatai – alapvető késztetést éreznek arra, hogy utánozzák a felnőttet. A tanárnak jó esetben szinte nem kell mást tennie, mint hogy kiáll az osztály elé és a gyerekek utánozni fogják mozdulatait, hanglejtését, kiejtését.

„Az utánzási képesség, amely a gyerekeknek egészen a fogváltásig a lételeme, csak lassan tűnik el; az első iskolás években még elég hatékony ahhoz, hogy a gyerek az idegen nyelv kiejtését ugyanolyan finomsággal és könnyedséggel tanulja meg, mint korábban anyanyelvének a kiejtését” – állította 1925-ben az első Waldorf-iskola meglátogatásra kirendelt állami tanácsos. A ritmikus munka, a beszéd, a játék és az éneklés a kisiskolás években nagyobb jelentőséget kap, mint az absztrakt dolgok (például a nyelvtan vagy az írás). Ezért még az intellektuálisan közepes vagy gyenge gyerekek is részt tudnak venni az órán, és bele tudják élni magukat az idegen nyelvbe.

Ha pontosak akarunk lenni: nem is utánzásról van itt szó, hanem arról, hogy a gyerek együtt énekel és mozdul a tanárral. Ha utánozni akarok valakit, előbb meg kell várnom, hogy befejezze a mozdulatsort, és akkor jó esetben utánozni tudom. Bevallom, az első évben a különbséget én is csak elméletileg értettem, és csak később (tulajdonképpen a harmadik évben!) csodálkoztam rá arra, és láttam meg egyértelműen, hogy néhány gyerek elsőre „tud“ velem énekelni és verset mondani, mozogni. Magyarán a gyerekek a másodperc töredéke alatt képesek „utánozni” egy felnőtt (belső!) hangszerveinek a mozgását is, már az első alkalommal, anélkül hogy hallották volna előtte az ének szövegét vagy a verset! Amikor azt láttam, hogy a körben mellettem álló elsős kislány velem együtt énekli az először énekelt dalt, azt gondoltam, hogy biztosan egyik testvérétől tanulta, akit más osztályban már taníthattam. Aztán kiderült, hogy nincs is testvére, és akkor hallotta életében először. Ennek köze lehet ahhoz a jelenséghez, melyet tudományosan motorikus szinkróniának neveznek, és a múlt század 60-as éveiben vizsgálták Amerikában. (Lásd a következő alfejezetet!)

007.jpg

Így, mozdulataikon, a dallamon, a ritmuson keresztül a gyerekek a nyelv hangulatát élik át, és egyúttal nagyszerű örömforrás számukra, ha a fent leírt módon „utánozhatnak” egy felnőttet. Egy jól sikerült óra után a gyerekek nemritkán harmonikusabbnak tűnnek.

Azon az emlékezetes nyáron a fentiekkel csak elméletben voltam tisztában, de nem tudtam vele mit kezdeni, még akkor sem, ha néhány órán hospitáltam, és láttam, hogyan utánozzák a gyerekek az osztálytanítót. Elképzelhetetlennek tartottam, hogy a spanyol vagy angol órán engem is így fognak majd utánozni. És már jóval a kezdés előtt szembetaláltam magam az első nehézségekkel. A felkészülés során ugyanis képtelen voltam annyi spanyol és angol vers és dal megtanulására, hogy azokkal egy órát kitöltsek, nemhogy egy egész évnek az óráit. A gyakorlat persze teljesen másképp alakult. Ismételni és variálni ugyanis nem káros, hanem kifejezetten jó a gyerekeknek. Például egy dalt el lehet „énekelni“ némán is, csak a mozdulatokkal, vagy el lehet mondani dallam nélkül, el lehet tapsolni a ritmusát stb. És ily módon az egész „ember” tanul. Félelmeim a gyakorlat során elmúltak – nem úgy, mint az óra előtti izgalom, hogy vajon jó lesz-e az órám.

A tanév kezdetén eszembe jutott: mi lenne, ha különböző egyszerű tárgyakat vinnék be az órára? Nos, mint utólag kiderült, ez egyáltalán nem a saját ötletem volt, hanem egy Waldorf-oktatásról szóló filmben láttam még jóval korábban, de a filmnek ez a jelenete teljesen kiment a fejemből..

A gyerekek nagy lelkesedéssel szerették volna a „spanyol zsákból“ vagy „angol dobozból” kihúzott tárgyakat a kezükbe venni Egy tárgy, míg elmondtunk egy verset vagy elénekeltünk egy dalt, egyszerre csak egy gyerek kezébe kerülhetett. Ha körbeállva elénekeltük a petróleumlámpához kapcsolódó dalt a megfelelő mozdulatokkal, mindenki türelmesen várta, hogy a következő alkalommal hozzá is eljusson a lámpa. Legalább kilencszer-tízszer sikerült elénekelni ugyanazt a dalt, amit egyébként (tárgyak nélkül) már harmadikra eluntak. Ugyanez történt aztán az almával vagy a falevéllel is.


A szinkrónia

Nem kell azonban azt hinni, hogy az utánzás csakis gyermeki privilégium volna. Persze felnőttek esetében nem kaphat központi szerepet az efféle gyakorlás, hanem inkább a megmozgatásra szolgál, és változatosságot visz a nyelvórába. Tévednénk azonban, ha fölöslegesnek tartanánk, sőt igen fontos képességei fejlődnek ki újra a felnőttnek! Ilyen a másikra való figyelés képessége, ami később, egy idegen nyelven zajló társalgásban igen fontos! (Nem beszélve arról, hogy ez az újjáéledő képesség anyanyelvünkön is jól jön…)

Kétség nem fér ahhoz, hogy önök közül nagyon sokan megfigyelhették már a gyermek utánzási készségét, vagy ha eddig ezen átsiklottak, ezután biztosan nyitottabb szemmel figyelik majd ezt. Az azonban kevésbé köztudott és egyértelmű, hogy a felnőtt is bizonyos értelemben utánozza azt, akire figyel!

A testbeszédről szóló könyvek általában megemlítik, hogy amikor egyetértünk valakivel, elvégezzük ugyanazt a mozdulatot, amelyet beszélgetőtársunk (ugyanúgy keresztbe tesszük a lábunkat, a kezünket, tartásunk ugyanolyan lesz, tükrözzük a másikat stb.). Ám azt már ritkán vagy szinte soha nem említik, hogy amerikai kutatók (W. S Condon és W. D. Ogston) a hatvanas években megfigyelték a beszélő és az őt hallgató mikromozgásait, és arra jöttek rá, hogy a beszéd és az ezt kísérő legfinomabb mozdulatok is mind a beszélőnél, mind az őt hallgatónál teljesen szinkron módon és ritmusban követik egymást (A fejtetőtől a lábakig). Évekig elemezték az erről készült lassított felvételeket. Ezzel a módszerrel lehetővé vált, hogy megfigyeljék a legkisebb beszédrészeket és mozdulatokat (mikromozgásokat) a fejtől a lábig 0,02 másodperces időközönként. Másodpercenként 48 képet készítettek két egymással beszélgető ember mozgásáról, s a következőket figyelték meg:

Amikor valaki beszél valakivel, egész teste egzakt és rendezett módon „táncol”. Ez a tánc artikulált beszédének a megfelelője. A test mozgásmintái egyenes arányban változnak a tagolt beszédáram mintáival, nincsenek meghatározott határok, hanem csak a testtartás egymásután rendezett variációi és változásai, amelyek a beszédáram egymás utáni variációival egyalakúak (izomorfak). Ezt önszinkróniának nevezték el.

Egyszerűen fogalmazva: amikor az ember beszél, egyúttal apró mozdulatokat végez. Amikor a beszélő beszél és a hallgató hallgatja, az utóbbi mozgása ugyanazokat az elveket követi, mint a beszélőé, tehát a figyelő is szinkronban van a beszéddel. Az ő mozgása vagy úgy zajlik, hogy a beszélőhöz képest egy másik testrészét mozgatja, vagy pedig ugyanazt más irányba lendíti. Mozgásának az iránya minden esetben ugyanolyan hosszú, mint a beszélőé. Amikor a beszélő mozdulatainak iránya változik, a hallgatóé is változik. Ezt az interakcionális szinkróniát a beszélő és a hallgató között lezajló egyforma változási folyamatok jellemzik. Normál sebességnél ezt az egyformaságot nehéz tetten érni.

Condon a következő magyarázatot adja: „a beszéd és annak hallgatása egyazon biológiai szervezet folyamata… Aki valakit hallgat, az időbeni összhangban (szinkronban) mozog a beszélő által artikulált nyelvvel. Ezt neveztük interakcionális szinkróniának. A hallgató 50 ezredmásodperces eltéréssel tükrözi egész szervezetében a felé áramló beszédet. A beszédáramban felbukkanó új és új hangzókkal összefüggésben a hallgató szervezetében párhuzamosan állandó mozgássorozat figyelhető meg. A mozgássorozat a hangzósort követi hallatlan pontossággal és finomsággal. Úgy tűnik, hogy a hallgatónak ugyanaz az idegi ritmusa, mint a beszélőnek (a szervi alakváltozás lényegére vonatkozóan). Ezért az azonos idejű ritmus lehetővé teszi, hogy a hallgató a beszélő szervi alakváltozását a maga számára lemásolja, akkor, amikor az még a beszédben megjelenik.

A megfigyelt szinkronfolyamatoknak sem a beszélő, sem a hallgató nincs tudatában. Ez az egyidejűség csak egészséges embereknél jelentkezik. Világosan aszinkron mozdulatokat figyeltek meg patologikus esetekben, fejlődési rendellenességeknél, legaszténiásoknál, autistáknál és skizofréneknél.

A szinkróniát már a születés után néhány órával meg lehet figyelni. A gyereknek ugyanolyan kifejlett képessége van erre, mint a felnőttnek. A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a gyermeket a szinkrónia nagymértékben segíti abban, hogy fejlődése során a családban saját mozgásán keresztül élje bele magát a nyelvbe és a kulturális környezetbe.

Az első három évben tehát énekkel, mondókákkal, sok mozgással, ritmusos játékkal érdemes felkelteni a gyerek figyelmét a nyelv iránt, és nem elvenni a kedvét a számára még igen elvont és nehezen érthető intellektuális ismeretekkel, szavak jelentésével, nyelvtannal. Sajnos, az ilyen oktatást időkiesésnek tekinti nagyon sok tanár és felnőtt, mondván, hogy ennyi idő alatt nagyon sokat „tanulhatna“ a gyerek. Ezzel az érvvel az a gond, hogy a felnőtt lényéből és szokásaiból indul ki. Nem veszi figyelembe, hogy a gyerek még teljesen más fejlődési szakaszban van, mint a fejlődése „csúcsát” elért, vagy már hanyatlóban lévő felnőtt. A versek, mondókák, játékos mozgások gyermeteg dolgok, melyek az óvodában még elfogadhatók, de az iskolában már valami megfogható kell, olyasmi, amit az életben majd hasznosítani lehet. Pedig épp azzal, hogy nem kényszerítjük a gyereket idő előtt felnőtté válni, és kiélheti a játék, a zene, a mese, a ritmus, az utánzás minden örömét és bánatát, lesz képes majd felnőttkorában igazi felnőttként viselkedni. Ezt persze figyelmen kívül lehet hagyni, és meg lehet tanítani a kisgyereknek is már igen bonyolult dolgokat. De az esetek többségében ezzel csak saját becsvágyunkat elégítjük ki, és erőszakot követünk el a gyermek ártatlan lényén. Itt kell megjegyeznünk, hogy azokban az iskolákban, ahol nincs mód figyelembe venni a gyerekek sajátosságait, még jó is, hogy nem tanítanak már első osztálytól idegen nyelveket. Ezért, ha egy iskolaigazgatónak vagy tanárnak e sorok olvastán kedve támad arra, hogy iskolájában már elsőtől bevezesse az idegen nyelveket, legyen óvatos, és tanárváltás esetén tegye világossá, milyen legyen a folytatás.

Jó kérdés, de egyben megtévesztő is a kérdésfelvetés, hogy mit tegyünk a különlegesen tehetséges gyerekekkel, akiknek esetleg valóban másra is szükségük volna a játékon kívül. Egy biztos: a különösen tehetséges gyereknek is szüksége van arra, hogy gyerek maradhasson, amíg gyerek, mert így teremtünk lehetőséget arra, hogy tehetségét később kibontakoztassa. Így volt ezzel Leonardo da Vinci és Einstein is. Ha e két személyiség mostanság járna iskolába, egészen biztosan meggyűlne a baja a hivatalos pedagokráciával1, és azzal a képpel, amely kialakult a szülőkben arról, hogy mi a helyes és helytelen egy gyerek fejlődésében. Da Vincit minden bizonnyal diszlexiásnak néznék, csak azért, mert az átlagnál később tanulna meg olvasni és írni, Einsteint pedig kisegítő iskolába küldenék (a legjobb szándékkal!), csak azért, mert az absztrakció, vagyis az elvont, nem a konkrét valóságon alapuló gondolkodásmód gyerekkorában még nem volt a sajátja. (Holott zsenialitása épp a valóságra való gyermeki rácsodálkozásból fejlődhetett ki.)


Miért kell már korán a másik nyelv? (!)

„A gyermek a környezetében lévő tárgyakat újból meg kell, hogy ismerje az idegen nyelven.“ (Steiner) Az ember univerzálisabb lesz, amikor más nyelveket tanul, hiszen minden egyes nyelvnek „sajátos világszemlélet” van. Egyrészt ez nyitottabbá teszi a gyerekeket más népek iránt, ami nemcsak az első iskola alapításakor volt jelentős dolog, az I. világháború után, hanem ma is. Másrészt, ha az ember idegen nyelveket tanul, elkerülheti a veszélyt, hogy gondolkodása csupán „a szó árnyékában leledző lelki szövet” (Steiner) maradjon. Ha csak anyanyelvemet beszélem, gondolkodásom absztrakttá, automatikussá válhat, megszilárdul, valójában már semmi köze a valósághoz.


A képek fontossága (!)

A gyermekek világa képi világ. A kisgyermek végtelen gazdagságú képzeletvilággal rendelkezik, ezért bizonyos értelemben már születésétől fogva „teljes ember”, és nem később, a nevelés során válik azzá, ahogy azt néhányan állítják.(Lásd még az ehhez kapcsolódó megjegyzést!) Ezzel szemben a felnőtt már túlságosan is egy elvont gondolati világban él, és meggyengült képalkotási képessége miatt absztrakt magyarázatokra szorul.

A gyermek a benne megjelenő képeken keresztül fogja fel a világot.

De igazából mi felnőttek is akkor értünk meg valamit, ha el tudjuk képzelni, vagy magunk előtt látjuk. A nagy feltalálók találmányaikat képekben látják – de nem szükséges a feltalálók „ritka” példájával élnünk, hogy ezt megvilágítsuk. Aki látott már hat-hét éves gyerekeket vagy egészen kicsiket elmélyülten mesét hallgatni, annak talán világos, hogy mit szeretnénk mondani. A meséből nagyon sok szót a gyerekek koruknál fogva nem ismerhetnek. Ennek ellenére egyetlen mesélő sem kezdi el részletesen elmagyarázni a mesében szereplő fogalmakat, szavakat egy kisgyereknek, és a gyermek nem is kérdezgeti erről a felnőttet, mert valahogyan érti – sőt általában, ha már beszélni képes, pontosan el is tudja mesélni a hallott mesét. Amikor a gyermek egy felnőttől mesét hall, képek teremtésére kap lehetőséget, és nincs szüksége magyarázatra a táltos paripa, a király, a királylány vagy a zsarátnok hallatán, mert az élőn jelenik meg előtte. Erre csak azok a gyerekek nem képesek, akiket erről leszoktattak, tévével, számítógéppel, túl sok képeskönyvvel, intellektuális magyarázattal. Ha túl sok efféle ingert kap a gyermek, nincs szüksége arra, hogy ezt a belső erőt igénybe vegye, és így az ellustul. Pedig ez a képessége segít neki abban is, hogy bizonyos félelmeit, nehézségeit feldolgozza, és ne nyomja el tudatalattijába, ahonnan aztán pszichoanalitikus legyen a talpán, aki előhozza. Ha szülőként mesélünk gyermekünknek, sokkal többet teszünk érte, mint ha szülői odaadásunk és nagyvonalúságunk bizonyítékaként megvásároljuk neki a legmenőbb cipőt, mobiltelefont, vagy kedvére engedjük egyedül számítógépezni és tévézni.

Belső képeiről a gyermek sokszor énekel és mesél is. Németországi ismerőseim kétnyelvű óvodás gyerekeivel játszottam, egy kisfiúval és egy kislánnyal. Az oviban tanult német versikéket és dalokat tanították meg nekem, mert azt játszottuk, hogy ők az óvónénik, én pedig egy új ovis. A kisfiú egyszer csak behívott a szobájába, és magyarul kezdett énekelni egy spontán költött dalocskát. A dal egyik napjáról szólt, arról, hogy reggel felkelt, és napközben megcsípte egy darázs.

A hátam borsódzik, amikor felnőtteket kisbabák közelében gügyögni hallok – de amikor kézbe veszek egy babát, én is gügyögni kezdek. Tipikus példája ez annak, hogy a felnőtt elképzelhetetlennek tartja, hogy egy gyerek már kiskorában is bizonyos értelemben teljes ember, és érezve értheti a világot, annak ellenére, hogy még úgy beszélni, ahogyan mi, nem tud. Az ő beszéde eleinte egy számunkra érthetetlen nyelv, a sírás; persze az értő és figyelő anyukák ezt gyorsan megtanulják.

A felnőtt nem gügyögésével érteti meg magát a csecsemővel vagy a gyerekkel, hanem saját belső képalkotó világának, érzéseinek a tudomásulvételével és ápolásával. Igaz, tudomásom szerint nem lehet semmilyen fejlődéspszichológiai kísérletet kiagyalni annak bizonyítására, hogy ez a korai képalkotási képesség valóban meglenne, és a kutatók között csak elméleti vita folyik erről. Sajnálatos lenne azonban, ha a csecsemők figyelő tekintetében valami tudattalant látnánk. Ez az a terület, ahol a pedagógusoknak és a szülőknek a szívükre kell elsősorban hallgatniuk, és értőn visszamosolyogniuk a gyerekre. A felnőttnek (képileg) jól végiggondolt, és átérzett mondatokat kellene mondania, ha egyáltalán mondania kell valamit. Beszélhetünk rímekben, dalokban, játékosan, artikuláltan (ez semmiképpen nem esetlen gügyögés!), bizonyos művészi ihlettel. A gyerek leginkább ezt fogja értékelni. Érezni fogja a mondanivalót, tudatunk mozgását, a hangulatunkat, és igyekezetünk megnyugtatja. (Kühlewind) És azt is érzi, amikor nem vesszük komolyan.

Csiha Kálmán, a romániai börtönöket megjárt református lelkész is említi önéletrajzi írásában A fény a rácsokon című könyvében, hogy belső képeinek ápolása, mekkora segítség volt számára túlélni a megaláztatást. Azt is megtapasztalta fogolytársaival, hogy belső képeit a „gondolatátvitelig” is képes átélni az ember!

A gyerekeknek ez a képessége ad lehetőséget a nyelvórán arra, hogy meséket olvassunk fel nekik akár egy idegen nyelven.

A második osztályban én a következőt tapasztaltam: A mesehangulat egyfajta áhítattal telt állapot a gyerekek számára. Ha mesélnek nekik, a gyerekek lecsendesednek, csupa füllé és szemmé válnak. Általában egy héten keresztül hallanak egy mesét az osztálytanítótól magyarul a főoktatás után vagy annak részeként, de nem sokszor mondják, hogy már unják, hiszen minden alkalommal örömüket lelik saját képalkotási képességük átélésében. Lenyűgözött az a figyelem, ahogyan egy-két örökmozgó gyerek kivételével a gyerekek a mesét hallgatták, és hogy néha a legnyughatatlanabb gyerekek is eltátották a szájukat. Kíváncsi voltam, hogy idegen nyelven is el lehet-e érni ezt a hatást, és ki is próbáltam egyik órámon. Gyertyát gyújtottunk, ami jelezte, hogy mese fog következni – a főtanításon is így történik –, és olvasni kezdtem angolul a három kismalac történetét. A gyerekek természetesen nem értették, nem érthették a mesét, de fantáziájukat mégiscsak lendületbe hozta, mert mindenki erősen figyelt, ez látszott az arcukon. A gyertya elkoppintása után megkérdeztem magyarul, ki tudja, miről szólt a mese. Szinte mindenkinek volt valamilyen ötlete, és már az elején egy kisfiú, aki a szünetekben általában agresszivitásával, az órán pedig figyelmetlenségével tűnt ki, biztos hangon mondta, hogy a három kismalacról. A következő órákon már mindenki tudta, hogy miről szól a mese, és ugyanolyan odaadással figyelték, mint a magyarul elhangzó meséket. Később a visszatérő motívumokat, versikéket együtt mondta az egész osztály. Az sem baj, ha egy mesét több hétig mondunk.

Ugyancsak erre a belső képalkotási képességre apellálok, amikor felnőtt nyelvtanulóknak is azt javaslom, hogy olvassanak meséket azon az idegen nyelven, amelyet tanulni akarnak. Kevés olyan felnőtt tanítványom volt, aki ezt unta vagy ne élvezte volna.

A fenti példából persze az is jól látszik, hogy egy ilyen mese alkalmával nem csak ez a bizonyos képalkotási képesség dominál, hanem a kíváncsiság is, és az érteni akarás, ami minden egészséges gyerekben jelen van. Meg kell tanulnunk ezt fokozni.


A külső képek

A „külső képeket” a tanár teremtheti meg az órán. Egy tanárnak ez lehet az egyik legfontosabb segédeszköze! Minden játékban, versben, mozdulatban, amit a gyerekekkel játszunk, jó, ha megjelenik egy-egy kép. Hogy milyen erősek és maradandóak ezek a képek, jól szemlélteti a következő történet: Egy tanár órájának az elején egy trágyadombon kukorékoló kakast mutatott mozdulataival a gyerekeknek, külön kihangsúlyozva, hogy hol a trágyadomb, és még az orrát is elfintorította, hogy egyértelmű legyen, miről van szó. Kis idő múlva, amikor már a következő tevékenységbe fogtak, és a tanár egyszer csak hátralépett, a gyerekek hahotázni kezdtek, nem kis meglepetést okozva ezzel a tanárnak. De mit is tehettek volna, amikor a trágyadomb kellős közepébe lépett? Ha a tanár jól időzít, és jól szerkeszti meg az óráját, akkor az egész óra kis képek sorozatából összeálló egyetlen kép lesz.


Kórusban

Kórusban mondjuk a dalokat, a verseket, és eleinte (elsőben) csak ritkán szerepelnek a gyerekek egyenként. Ezt a gyerekek nem érzik tanulásnak, és nem is szabad azzá lennie, vagyis a tanár nem arra törekszik, hogy „kívülről megtanítson a gyerekeknek valamit“ (Kiersch, 195 oldal), hanem arra, hogy érzésekben és mozdulatokban valami szépet közvetítsen, amit a gyerekek készségesen utánoznak, és szívesen ismételnek majd. Megint csak akkor végzi jól a tanár a munkáját, ha ügyel belső képeinek és mozdulatainak az átélésére, és nem automataként versel vagy dalol. A „hatvanadik” alkalommal (a gyerekekkel nagyon sokat ismétel a tanár) persze érthető, hogy ez nem mindig megy. De valamit ki lehet találni, hogy új színt kapjon a dolog! Steiner elmondja a versek és dalok kórusban történő ismételgetéséről, hogy a daloknak lehetőség szerint élő kapcsolatban kellene állniuk a versekkel, és e két „műfajnak” közvetlenül követnie kellene egymást, hogy minőségeik, az apollói és dionüszoszi (Nietzsche) harmóniába kerüljenek egymással. (Kiersch, 195 oldal)


A kontrasztok

Ahhoz, hogy a tanár az órán egyfajta drámai feszültséget tudjon elérni, és képes legyen megragadni a gyerekek figyelmét, amellett hogy képeket tud adni számukra, szükséges ismernie a kontrasztok jelentőségét, és a bennük rejlő lehetőségeket. A sötéttel és a világossal, a rosszal és a jóval, a humorossal és a komollyal való bánni tudás, ezek váltogatása nem elhanyagolható eszköz a tanításban.


Csend, rend, fegyelem

Enélkül nehezen lehet órát tartani, de egyáltalán nem olyan könnyű mindig elérni, és megtartani. Ha egy Waldorf-iskolában a szaktanár végső elkeseredésében temperamentumának megfelelően üvölteni kezd, vagy szigorú próbál lenni, netán büntetéseket osztogat, csak néhány perces eredményre számítson. Tehát semmi értelme! Nem is beszélve a hosszú távú következményekről, valamint arról, hogy a gyerekben antipátia keletkezik a tanár iránt, ami senkinek sem jó.


Megoldás?

Természetesen helyénvaló, ha a tanár azon igyekszik, hogy az órája minél nagyobb örömforrás legyen a gyerekeknek, és minél kevésbé legyen unalmas, de:

„Csak szóvirág, hogy örömöt kell okoznunk a gyereknek… El kell nyernünk a gyerek szeretetét…. Ha közéjük visszük a valódi szeretetet, ha valódi szeretetre tudjuk megtanítani a gyerekeket, akkor nem az öröm, hanem a tanár követése fejlődik ki… a gyereknek az az érzése: igaz, hogy némelyik feladat nehéz, de ennél a tanárnál vagy a tanárnőnél azt is megcsinálom, ami nehéz.”(R. Steiner: Emberismereten alapuló nevelés és oktatás)


Néhány eszköz arra, hogy ne szabaduljon el a pokol

Nemcsak kisebb osztályokban fontos egy bizonyos ritmus követése. Az átmenetekre legyen egy-egy dal vagy vers, amely jelzi, hogy mi következik. A tanár sok fölösleges magyarázatot takaríthat meg, ha ezt az elejétől kezdve bevezeti. A gyerekek tudják, mi következik, mese, új anyag, furulyázás, játék stb., meg aztán alkalmuk sincs huncutságokra, mert tele a szájuk dallal vagy versikével. Fontos azonban, hogy a kórusmunka, dalok a versek soha ne fegyelmezési célzattal hangozzanak el!

Érdemes figyelembe venni a tanított idegen nyelvek hatását is. A spanyol például extrovertál, az angol introvertál. Az első spanyolóra után, amit a másodikosoknak tartottam, néhány gyermek a szünetben is flamencószerű mozdulatokkal táncolt, pedig semmi ilyesmi nem volt az órán. A következő spanyolórát lecsendesedve fejeztük be. A földre ülve némán többször is „elmondtunk” mozdulatokkal kísérve egy verset és egy dalt. Az angolnál pedig, mielőtt melankóliába esnének a gyerekek, vagy unatkozni kezdenének, épp az ellenkezőjét érdemes csinálni. Természetesen esetenként ez különbözhet, és az órán felmérhetjük az osztály hangulatát.

Általában minden osztálytanító egyetért abban, hogy eleinte benn maradjon az órán. Aztán idővel sokan úgy gondolják, hogy nekik nem kell már benn lenniük. Ilyenkor megtörténik, hogy elszabadul a pokol. A gyerekek próbára teszik a szaktanárt. Míg osztálytanítójuknál ilyesmi nem fordulhat elő, őt általában egy idő után természetes tekintélynek fogadják el (lehetnek és vannak is kivételek, újabban egyre több ilyen elsős osztályról hallok), addig a szaktanároknak egyfajta másodhegedűsi szerep jut, és nem könnyű a feladatuk. Nehéz ez ügyben tanácsot osztogatni, hiszen az osztálytanítónak is igaza lehet, amikor azt mondja: „A szaktanárnak is meg kell tanulnia kezelni az osztályt, ne csak nekem köszönje a fegyelmet.“ Másrészt előfordulhat, hogy az osztályt a szaktanár nem fogja tudni „kezelni”. Ilyenkor fontos, hogy egyik fél se sértődjék meg, és még csak gondolatban se nézzék le egymást. Léteznek olyan nyelvtanárok, akiket a szakma nagyra értékel, de osztálytanítók nélkül nem hajlandók tanítani.(Alec Templeton) Olyan nyelvtanárok is vannak, akik már a kezdetekkor sem igénylik azt, hogy az osztálytanító benn maradjon az órán. Nagyon sokuk jól tudja „kezelni” az osztályt saját erejéből is. Nem hiszem azonban, hogy általános szabályt lehetne erre adni. Fontos, hogy őszintén egymás nehézségeinek a megértésére törekedve beszéljenek erről az érintett tanárok, és ne a maguk nézeteit ismételgessék. A nyelvtanár és az osztálytanító közötti kapcsolatnak komoly szakítópróbája ez.


Játékok

A játék előtt vagy után nyílik a legjobb alkalom arra, hogy a tanár a golden tense-et használja. Azért becézik így a felszólító módot, mert valóban aranyat ér, ugyanis bizonyos körülmények között a gyerekek szívesen teszik meg azt, amire a tanár az idegen nyelven felszólítja, vagy kéri őket: „Csukd be az ajtót!“; „Gyújtsd meg a gyertyát!”; Töröld le a táblát!” Így a gyerekek sok olyat megtanulnak, amelyet később is használni tudnak. A tanár kreativitásától függ, hogyan érteti meg a gyerekekkel ezeket a felszólításokat. A felszólító mód köré egyébként egy teljes nyelvtanítási módszer is épül, James Ascher totális fizikai válasz nevű módszere. Innen is meríthetünk ötleteket. (Lásd ott)

Játszani azért érdemes, mert egy jól sikerült játék közben és után a tanár és a gyerekek is jól érzik magukat. A gyerekek erős szimpátiát éreznek a tanár iránt. Másrészt a játék nagyszerű alkalom arra, hogy a versben, dalban tanultakat elmélyítsük.

Érdemes elolvasni a függelékben található játékokat, de még jobb, ha gyermekkorunk néhány játékára emlékezünk vissza, és megtervezzük, hogyan vezethetnénk azt be az osztályunkba, még akkor is, ha nem kezdjük el rögtön másnap, mert egy megfelelő alkalommal spontán módon eszünkbe juthat. Ekkor talán új ötletek is kapcsolódhatnak hozzá. Lehetőleg az idegen nyelven játsszunk, és csak annyit beszéljünk magyarul, amennyi feltétlenül szükséges. Nekem ritkán sikerült bevezetni egy-egy játékot úgy, ahogy otthon gondosan megterveztem. (A gondos tervezés egyáltalán nem idő függvénye!) Vagy elvesztem a fölösleges magyarázatokban, amelyek a gyerekeknél kifejezetten károsak, vagy nem úgy alakult a játék, ahogyan azt terveztem. A leginkább akkor „jött be“ egy-egy játék, amikor a hangulatból vagy az osztály állapotából adódott. Egy kis meseszerű szöveg jó alapot biztosít: „Egy manó egyszer elmesélte nekem…”

Egyszerű játékokat mindig érdemes játszani a gyerekekkel. Különösen segítségére van a tanárnak egy-egy játék, ha egy bizonyos dalt vagy verset sokszor gyakoroltak már, és valami mást is kellene kezdeni vele. Ilyenkor a vers, a dal, vagy a mondóka szókincse tudatosabbá tehető a gyerekekben, és egyénenként is megmozgathatjuk őket, például a „Mi hiányzik” elnevezésű játék kiválóan megfelel erre. Ebben a játékban a már jól ismert szöveg egyik elemét (szavát, mondatát), kihagyja a tanár, és rákérdez, hogy mi hiányzik.


Írás és olvasás

Az első, második, harmadik osztályban tehát játékosan zajlik az óra, és nincs írás, olvasás vagy intellektuális tanulás, csak rengeteg dal és ének, felszólító mód, alapvető igéknek, tárgyaknak, színeknek, számoknak, napoknak stb. mozdulatokon keresztül való megtanulása. Aztán negyedikben vagy harmadik végén, el lehet kezdeni írni és olvasni, az addig tanult verseknek és daloknak a segítségével. A tanár a táblára ír a megtanult dalok vagy versek közül egyet, melyet jól ismernek. Ezt a gyerekek lemásolják a füzetükbe, amely a könyvük is egyben, és utána „felolvassák“. Így nem kell például az angol kiejtés elméleti megtanulásával bíbelődni, hanem a gyerekekbe ez szinte magától ívódik beléjük. Ez más struktúrájú írások megtanulását is megkönnyíti, például az orosznál (Kiersch, 187 oldal). Nem is beszélve ennek a gyakorlatnak az önbizalom-fejlesztő hatásáról – nem feledhetjük, hogy ez alapvető a nyelvtudásban és az életben. A gyerekek önbizalmát erősíti az, ha már az első alkalommal úgy érzik, hogy tudnak „olvasni”.

Figyelem! Steiner azt javasolja, hogy az írás embertani okoknál fogva mindig a felolvasás előtt történjék! Olyan szövegeknél, amelyeket a gyerekek már ismernek, ez könnyen kivitelezhető! Ha teljesen ismeretlen szöveget akarunk leíratni, akkor gondoskodjunk arról, hogy először hallás után ismerjék azt meg a gyerekek, vagyis olvassuk fel nekik, anélkül, hogy ők is olvasnának, vagy előttük lenne a szöveg. Ez az idegen nyelveknél különösen fontos, az anyanyelvnél nem annyira – állítja Steiner. Miután hallás után megismerkedtek a szöveggel a táblára írhatjuk, ahonnan a gyerekek lemásolják (mivel a gyerekek még az olvasás kezdetén vannak és nem tudnak magukban olvasni, nem úgy másolják le a szöveget, hogy előtte elolvassák, hanem valójában betűről betűre írják le a szöveget),és csak ezután kövessék vagy olvassák fel ők is hangosan a szöveget (Kiersch, 74. oldal). Ha kórusban olvasunk, az szintén nagy önbizalmat ad az egyes gyerekeknek. Később lehet egyenként is olvastatni.

A gyerekek egyébként az írás és olvasás tanulása során írják első idegen nyelvű „könyvüket”. A My first english reader vagy a Mein erstes deutsches Büchlein kitüntetett státuszt kap, és nagy örömmel készítik. Többek között ezért válhat az olvasási szabályok nyers tananyaga esztétikai élménnyé. A könyv mindent tartalmazhat abból, amit az első három év nyelvi kalandjából megtanultak, legalábbis lehet annak koncentrátuma, színes rajzok kíséretében.

Az olvasást lehet variálni, hogy ne váljék unalmassá. Lehet például arra kérni a gyerekeket, hogy csak minden harmadik szót olvassanak. Ezzel természetesen vigyázzunk, nehogy a nyelvtől idegen szókapcsolatok alakuljanak ki! A gyerekek általában szívesebben olvasnak, ha egy új szöveget (amelyet hallás után természetesen már ismernek) elsőre közülük olvashat fel valaki, és nem a tanár kezdi. Vagy az is motiválja őket, ha nekik kell egymás olvasási hibáit kijavítaniuk. Alapszabály: soha ne fordíttassunk!


A nyelvtan felfedezése

A felfedezett nyelvtani szabályok rögzítését néhány pedagógus ötödikben javasolja (Kiersch, 186. oldal). ugyancsak ennek a „könyvnek” a folytatásaként. Mindenesetre érdemes a rubikon. (Lásd még itt) után foglalkozni a szabályokkal, amikor a gyerekek már képesek meglátni és leírni a rendszert a nyelv formavilágában (Kiersch, 69. oldal). A szabályok leírása és felfedezése történhet nagyon lassan. Egy helyesírási vagy nyelvtani szabálynak a felfedezése is élvezetes lehet, ha nem sietünk. Olyan szövegeket használhatunk, melyeknek a jelentése a gyerekekbe már az első osztályokban alaposan beléjük ívódott. Egy ilyen szöveget össze lehet hasonlítani a tanár által átírt helytelen szöveggel, és a gyerekek kijavíthatják. A nyelvtani szabályok levezetése így, kis segítséggel a rubikonon túljutottak többsége számára „gyerekjáték” lehet.


Szókincs

A szókincs gazdagítására a 9–12 éves közötti kor a legalkalmasabb. Ebben a korban fogadja be leginkább a gyerek az új szavakat. (Kiersch nyomán Müller Wiedemann) Ezért tévedés volna, ha még mindig csak az első évek utánzó stílusában tanítanánk. A gyerekeket a „középső gyerekkornak“ is hívott korszakukban, találós kérdésekkel, párbeszédekkel, színjátékokkal művészi teljesítményre, játékos versengésre is késztethetjük, ha gondoskodnunk arról, hogy minden gyerek „nyerjen” is a versenyben.


Irodalmi szövegek olvasása

Amikor már a gyerekek tudnak olvasni, az ötödik, hatodik osztályban következhet hosszabb és komolyabb olvasmányok feldolgozása. Érdemes szintén irodalmi jellegű szövegekhez nyúlnunk. De ugyanez folytatódhat a felsőbb osztályokban is egészen 12. végéig. Ezek a szövegek kapcsolódhatnak, és jó ha kapcsolódnak azokhoz a korszakokhoz (epochákhoz), melyeket a gyerekek az osztálytanítóval dolgoznak fel, mert így könnyebben értik majd a szövegeket. Steiner azt javasolja, hogy a tanár mellőzze az irodalmi szövegek utólagos boncolgatását, elemzését. Ezzel csak megölné a lényeget. Az irodalmi szöveget az egész embernek kell átélni, ha utólag szétszedik, csak az elemző szerv, vagyis a fej jut szóhoz, és megsemmisíti azt, amit a gyerek olvasás közben még akkor is átél, ha nem ért pontosan minden egyes szót. Aki látta (és az is, aki nem) a Holt költők társasága című filmet, biztosan érti, miről van szó. Viszont ha idegen nyelvű irodalmi művet olvasunk a gyerekekkel, lehetséges előre felkészíteni őket. És ez a fajta „előre való elemzés”, igen komoly lehetőség, mellyel a tanárnak élnie kell. Természetesen nem elemzésről van itt szó, hanem bizonyos részeknek a kiemeléséről, a helyes kérdések feltevéséről, a drámai pillanatok áttekintéséről, esetleg egy-egy nehezebb nyelvtani fordulat játékos gyakorlásáról és megismeréséről. Jó, ha a tanuló előre át tudja tekinteni a szöveg cselekményét. A legjobb, ha a tanár olyan szöveget választ (ez teljesen szabadságára van bízva), melyet ő is át tud élni, és szívesen olvas, mert megint csak az ő valós érzései azok, melyek magukkal tudják ragadni a gyerekeket. Steiner szerint nem jelenthet akadályt például kezdők számára sem hetedik vagy nyolcadik osztályban megérteni Dickens Christmas Carrol című művét, ha azt a tanár érzésekben jól előkészíti, mert olyan drámai fordulatok vannak benne, amelyek erőteljesen megszólítják a gyerekeket. Ebben a korban is (van olyan tanár, Lionell Billow, aki szerint felnőttkorban is!) fontos, hogy az idegen nyelvű szöveggel először hallás után ismerkedjen meg a tanuló. Vagyis ha megtörtént a szöveg előkészítése (ez akár több hétig is eltarthat), olvassuk fel a szöveget, a gyerekek pedig hallgassák, és csak egy következő alkalommal kövessék a szemükkel is.

Tehát az olvasmányokra való felkészülésben három fázist figyelhetünk meg egy Waldorf-iskolában:

A tanár előre ad bizonyos magyarázatokat a szöveghez.

A gyerekek áttekintést kapnak a cselekményről.

Bizonyos részek kiemelésre kerülnek.

Olvasás előtt aztán a tanár bizonyos kérdéseket is megfogalmazhat, hogy ezzel is segítse a szöveg megértését. Hol van X. Y? Mit csinál, amikor ez és ez történik? Van egy szó a szövegben, amely hasonlít egy magyar szóra, melyik ez? Ezek a kérdések természetesen az előkészítési fázisban hangoznak el, amikor a szöveg egy-egy részletét meg lehet vizsgálni, mert magát a szöveg olvasását nem szabadna darabossá tenni. Nem kell közben a részleteket magyarázgatni. Elég, ha az olvasás folyamán a központi cselekményt érti a gyerek, és az előzetes felkészülés alapján bele tud helyezkedni a szövegbe.

Az irodalmi szöveg olvasásakor, és az előkészítő fázisokban ügyelni kell arra, hogy ne uralkodjék el az unalom. Ehhez hagyni kell, hogy a tanulók aktívan részt vegyenek a szöveg előkészítésében. Fel lehet tenni például azt a kérdést: „Miről szólhat az az írás, amelyiknek ez és ez a címe” És a gyerekek így elkezdik fonni a szálakat, amitől jó esetben egyre kíváncsibbak lesznek a szöveg valós tartalmára.

Azok közül az indokok közül, hogy az irodalmi szövegek miért tartozhatnak már az első osztálytól egészen az érettségiig a nyelvtanár repertoárjába csak egyet emelnék ki: az irodalmi szövegek az adott nyelv fordulataiból, szókincstárából bőséges mennyiségű elemet tartalmaznak. Szinte majdnem minden humanisztikus módszerben fontos, hogy a nyelvvel már a kezdeti szakaszokban is annak teljes gazdagságában találkozzék a tanuló – akkor is, ha még lehetetlen mindent értenie.


Drámajáték

Majdnem minden Waldorf-iskolában van színpad, amelyet a nyelvtanárnak is érdemes kihasználnia. A gyerekek előadhatnak egy-egy darabot az idegen nyelven is. Ez természetesen hosszabb előkészítést igényelhet, de megéri, és sokan szívesen élnek ezzel a lehetőséggel! A megértett irodalmi szöveget, amelyet úgy kell feldolgozni, ahogy azt az előbb leírtuk, a tanár átírhatja színdarabbá, ha erre a szöveg lehetőséget ad, vagy eleve ilyen szöveget választhat. A szerepek megtanulásával a passzív értés aktivizálódik, és ezért komoly lehetőség ez a nyelv elmélyítésére. Szerencsére a drámajátékokról több jó magyar könyv is olvasható (Gabnai Katalin könyvei), és azt is örömmel hallom, hogy van egyetem (Szegeden), ahol szemináriumot is tartanak erről. Számomra nagy élmény volt, amikor néhány éve részt vehettem a kapolcsi fesztiválon Magyar Éva sámánszínházának egész napos workshopján. Sajnos, ez is, mint annyi érdemes „magyar találmány”, New Yorkban nagyobb népszerűségnek örvend, mint idehaza. A nyelvtanárok számára a drámajátékokban komoly, eddig még kiaknázatlan lehetőségek rejlenek.


Országismeret

A nyelvórának kiemelt szerepe, hogy megismertesse a gyerekeket a tanult nyelv szellemiségével, azzal az országgal és lakóival, ahol a nyelvet beszélik. Ezért jellemző, hogy a Waldorf-iskolások rendszeresen látogatják külföldi partneriskoláikat, vagy külföldi gyerekek jönnek őhozzájuk. Az országismeretet természetesen nemcsak külföldi látogatásokkal lehet elmélyíteni, hanem a megfelelő irodalom kiválasztásával is.

Miért nem használnak előre megírt tankönyveket, hanganyagokat vagy más audiovizuális eszközöket egy Waldorf-iskolában?

Az egyik anyuka, aki gyerekét az iskolánkba szerette volna hozni, aggódva mondta a felvételi beszélgetésen, hogy úgy tudja, az idejáró gyerekeknek nem szabad otthon tévézniük és számítógépezniük. Elmosolyodtam ezen, hiszen ez sem volt más, mint egy sommás kijelentés a sok közül, mely szájról szájra terjed a Waldorf-iskolákról. Elmondtam, hogy a szülők nem korlátozhatóak személyes szabadságukban, és azt nem lehet kijelenteni, hogy tilos a tévézés! Megtanulni úgy televíziózni, hogy az inkább használjon, mint ártson, mindenkinek érdekében áll! Közismert tény ugyanis, hogy azok a gyerekek, akik korlátlanul időt tölthetnek együtt az elektromos bébicsősszel, és korlátlanul számítógépezhetnek, sokkal agresszívabbak, és sokkal több megoldatlan lelki problémájuk van. A tévé és a számítógép a gyerek képalkotási képességét rombolja, azt a felfoghatatlan értékű belső erőt, melyről már szóltam. Minden bizonnyal a felnőtteknél is vissza lehetne vezetni sok megoldatlan lelki válságot, befolyásolhatóságot, akaratgyengeséget a tévé és az egyéb médiumok helytelen használatára. A felnőtt persze azt csinál, „amit akar”, de a gyerekét kötelessége megvédenie. A gyereknek a szülő által elmondott mesékre van szüksége, és közösségi élményre. Hogy még a legmozgékonyabb gyerekek is mereven bámulják a tévét, és nincs velük gond, paradox hatás, melyért később, bármennyire is kényelmes megoldásnak tűnjék átmenetileg, sokszorosan meg kell fizetni (a gyerek agresszivitásával vagy kezelhetetlenségével, továbbá egyéb lelki gondokkal). Ezért a tévézést és számítógépes játékokat a Waldorf-iskola 10-12 éves kor előtt nem ajánlja, de akkor is előre megválogatva a programot, a szülőkkel közösen. Az agresszív és embertelen műsorok és számítógépes programok kérdésében azonban egyetlen szülő és tanár sem köthet semmiféle kompromisszumot, semmilyen korban!

Audiovizuális médiumokat a nyelvórán nemcsak a fentiek miatt nem használnak, hanem azért sem, amit a tudományosan vizsgált motorikus szinkrónia leírásánál elmondtunk (II.rész 5. fejezet). A nyelvet akkor tanulja a gyerek „egész emberként” mozdulatain, érzésein és nem pusztán intellektusán keresztül, ha közvetlen kapcsolatban van a tanárral.

Egy nyelvtanár valószínűleg önként mondana le a tankönyvek használatáról, ha nem gondolná azt, hogy sokkal könnyebb tankönyvből tanítani, mert abban már adva van egy irányvonal. Ha a tanár egy előre adott tankönyvet állandó jelleggel használ, sem az ő egyénisége, művészi képességei, sem tanítványaival való kapcsolata nem tud kibontakozni. A könyv megszerkesztésénél a tankönyv szerzője a legnagyobb jóindulattal sem tudta figyelembe venni a tanár vagy a diákok adottságait. A tankönyvek vagy bármilyen más iparilag előállított tananyag mellőzése természetesen többletmunkát jelent a tanár számára, de megéri! A gyerekek érzik a tanár befektetett energiáját, és ezt értékelik, még akkor is, ha nem mindig sikerül jól egy rajza, furulyán előadott dala stb. A gyerekek minden elkészített rajzomat „nagyon szépnek” minősítették, pedig korántsem voltak azok. Az effajta elismerés általában kárpótol a többórás felkészülésért is.


Epochális oktatás

Három hétig a főoktatáson ugyanazt a tantárgyat tanulják a gyerekek, és nem naponta és óránként van más-más órájuk, illetve csak a délelőtt második részében kerül sor egyéb tárgyakra is, mint például a kézimunkára, festésre, testnevelésre, nyelvekre stb. Az epochális oktatás lényege, hogy nem szórják szét a gyerekeket a folyton változó órákkal, és a tanultaknak van idejük pihenni a következő főtárgy epochája alatt. A nyelveket is lehet epochális rendszerben tanítani, annak ellenére, hogy Magyarországon nemigen van rá példa. Ilyenkor három-négy hétig a délelőtt második részében mindennap van egy-egy óra az egyik nyelvből, majd a következő három-négy héten a másikból. Egyik nagy előnye ennek, hogy a nyelvtanár naponta találkozik a diákokkal, és így könnyebben el tudják fogadni tekintélynek.


Mi a nyelvtanár feladata?

Hosszú távon természetesen az, hogy a gyerekek (hetedik vagy nyolcadik osztályra) olyan szinten tudják az általa tanított idegen nyelvet, hogy értsék a hosszabb irodalmi olvasmányokat is, és legalább alapszinten beszélni tudjanak. Az általános iskola alsó osztályaiban (az elsőtől a harmadik osztályig) rövid távon egyelőre az a feladata a nyelvtanárnak, hogy megnyissa a gyerekek számára az új nyelv kapuját, és ezáltal új szemszögből ismerjék meg az őket körülvevő világot. Feladatai közé tartozik az is, hogy a szülőknek beszéljen a korai nyelvoktatás lényegéről, és óva intse őket attól, hogy a gyerekektől az egyes szavak jelentését kérdezgessék otthon. Nagyon sok gyerek örömmel tanítgatja otthon szüleit egy-egy dalra, versre. Nem külön ismeri a szavakat és érti őket, hanem a dal összefüggésében, és nem tudja lefordítani őket. Ez ebben a korban nem lehet cél. Ha a gyerek egy-egy szót le tud majd mégis fordítani magyarra, az csak mellékterméke és nem célja a nyelvoktatásnak.

Az említett hosszú távú feladat, hogy a gyerekek hetedikre vagy nyolcadikra értsék az irodalmi szövegeket, és valamennyire beszélni tudjanak, már nagyobb kihívást jelent a tanár és az iskola számára, mint az első osztályokban kitűzött cél. A tapasztalat sajnos az, hogy többnyire ez megoldatlan marad. Ennek okai abban keresendők, hogy általában egy-egy nyelvtanár egy-két évig bírja egy iskolában (a régebbi iskolákban jobb a helyzet). Az új tanároknak pedig nem alakulhat ki gyakorlata, de még elképzelése sem arról, hogyan gazdálkodjanak hosszú távon. Ideális lenne, hogy egy nyelvtanár már elsőben tudná, hogy negyedikre milyen szókinccsel rendelkeznek majd a gyerekek.

A nyelvoktatás egészen az érettségiig folytatódhat irodalmi szövegek feldolgozásával, drámajátékokkal stb.


6. Milyen is a gyerek?

Az előző részben csak érintettem a gyerekek fejlődési szakaszait. Most részletesebben is rátérek ezekre, mert a tanárnak lehetetlen megkerülnie, hogy megismerkedjék velük, s ily módon a felnőttről is sokat megtudhat. A tanár természetesen attól sem menekül, hogy állandóan megfigyelje a gyerekeket vagy felnőtt tanítványait. No nem azért, hogy mindent tudjon róluk, hanem hogy együtt tudjon velük rezdülni, és értse, mire van szükségük. Már említettük, hogy a gyerek világa más, mint a felnőtté. Ezt mindig figyelembe kellene vennünk. Valójában a közvetlen megfigyelés a legjobb módja az emberről szerezhető ismereteknek. Remélem, ez a kis elmélet kedvet csinál majd ehhez.


A megváltozott gyermekkor

A következőkben leírt temperamentumokat és fejlődési korszakokat nemcsak gyerekeket tanító tanárként fontos ismernünk. Attól függetlenül, hogy alternatív iskolában tanítunk vagy sem, vegyük ezeket figyelembe. A gyermek fejlődési szakaszainak ismerete és tiszteletben tartása határozza meg a tanítás mikéntjét, és természetesen eredményét is. Fölösleges például és a Waldorf-pedagógia nézőpontjából káros a kisgyereknek a szavak magyar megfelelőjét vagy nyelvtani fogalmakat tanítani.

Érdemes azonban elgondolkodni azon, amit a legújabb kutatások és megfigyelések jeleznek: a rég érvényben lévő emberre vonatozó fejlődéspszichológiai törvényszerűségek változóban vannak. Lássunk ezek közül néhányat:

1. Egyre több az olyan újszülött, akinek nincs szüksége napokra vagy hetekre ahhoz, hogy a felnőttel szemkontaktust legyen képes teremteni – a születés után azonnal megteszik ezt.

2. Korábban alapszabálynak számított, hogy a gyerekek harmadik életévükben kezdték magukra azt mondani: „én”. Manapság ez már kétéves korban (vagy korábban!) megtörténik.

3. A gyermekkor közepén beálló klasszikus válságállapot (kilencéves kor környékén) sokszor már a 7-8. életévben jelentkezik 4. A kamaszkor testi változásai ma általában 2-3 évvel korábban jelentkeznek, mint 50 évvel ezelőtt.

5. Egyre több gyerek másképp érzékeli a világot, ezért másképp kommunikál környezetével, másképp is tanul, másféle érdeklődést mutat, és más ingerekre van szüksége, mint amelyek korábban szabályszerűnek számítottak.

A tanulást kutató pszichológusok és az intelligenciakutatók is új kihívás előtt állnak. Olyan fogalmak forognak közszájon, mint érzelmi intelligencia, kreatív intelligencia, intuitív intelligencia vagy spirituális intelligencia. Az agykutatók is megerősítik, hogy nem túlzás azt állítani: a gyermekek korszakalkotó változását látjuk. „Legalábbis a mi kultúrkörünket illető, utóbbi 30 évben végbement változást az emberi nemben nem lehet egyszerűen félresöpörni” – írja Barbara Thielmann (Henning Köhler: War Michel aus Löneberga aufmerksamkeitgestört?)

Óvatosan bánjunk ezért a gyerekekre alkalmazott tipológiai rendszerekkel. Ugyanez a szerző ezt írja erről a magyarul is megjelent Rossz gyerekek pedig nincsenek című könyvében:

„Ami a temperamentumokat illeti (a négy alaptípus: a flegmatikus, a melankolikus, a szangvinikus és a kolerikus), manapság jóval kevésbé jelentkeznek tisztán, mint néhány évtizede. A gyógypedagógiai diagnosztikában hasznosnak bizonyult a Milyen temperamentumú a gyerek? kérdés helyett inkább a Melyik temperamentum hiányzik teljesen egyértelműen a gyerekből? Kérdést föltenni. Szabálynak tűnik, hogy az úgynevezett nehezen kezelhető gyerekeknél három temperamentum egy sajátos elegyet alkot, míg a hiányzó negyedik nincs, vagy alig van jelen. Ha egy flegmatikus, kolerikus és melankolikus gyereknél teljesen hiányzik a szangvinitás, akkor egy óvatos tanulási és kiegészítési folyamattal lehet próbálkozni.”


A temperamentumok

Ha tehát a nyelvtanár rugalmasan kezeli, neki sem árt megismerkedni a gyermeki temperamentumokkal, sőt tekinthetjük a temperamentumokkal való bánni tudást a tanári művészet egyik fontos tényezőjének. (Ebben a könyvben a temperamentumokra csak nagy általánosságban térünk ki.) A temperamentumok végigkísérik az ember életét. Vannak olyan időszakok az életben, hogy változnak, és olyankor az ember egész jelleme is megváltozik. Minden temperamentumnak van jó és rossz oldala. A felnőtt ember, ismerve önmagát, kiszűrheti a saját „rossz tulajdonságait”, és bizonyos mértékig segíthet magán. A temperamentumok szinte soha nem jelentkeznek egyedül. Ideális esetben az ember tudja kezelni temperamentumait: ha baj van, hamar túllép rajta (szangvinikus), ha valamilyen oknál fogva magába kell szállnia, vagy meg kell őriznie a nyugalmát, legjobb, ha flegmatikus, ha pedig meg kell valósítania valamit, akkor az a legjobb, ha bizonyos értelemben kolerikussá lesz, és így tovább. A temperamentumokon való uralkodás igen nehéz feladat. Mivel a temperamentumokon való változtatás nem gombnyomásra történik, hanem akarat és tudatosság révén. Lássuk címszavakban a temperamentumokat!

A szangvinikus: a lepkéhez hasonló, amely virágról virágra száll. Mindenhol megpihen egy kicsit, de máris röppen tovább. Jó esetben minden kisgyerek inkább szangvinikus. Ha például elesik, és megüti magát, sírni kezd, de rövid időn belül már mosolyog, mert meglátott egy virágot a fűben. A szangvinikus habzsolja az élményeket, ösztöneit követi, szélszerű.

A melankolikus: együtt érez másokkal, és általában sokat foglalkozik saját lelkivilágával. Nagyon a szívére tudja venni, ha például valaki, aki kedves neki, nem beszélget vele, vagy nem néz rá. Teljesen fel tud oldódni valamiben. Az érdeklődését egy mesében azok a részletek keltik fel, amelyekben valakivel valami baj történik. (Lám, nemcsak nekem rossz!)

A kolerikus: hangos és határozott. A kolerikus gyerekek általában sokat verekednek, vagy kötekednek. Nehezen ismerik el mások tekintélyét. Őket azok a történetek bilincselik le, amelyekben például levágják valakinek a fejét, és a hasonló jelenetekhez kapcsolódó részletek.

A flegmatikus: belül történik valami, mint ahogy a tehén belsejében is valami értékes, valami megnemesített jön létre: a tej. Nyugalma szinte rendíthetetlen. Szereti a finom ételeket. A történetekben a sok étellel terített asztal részletei nagyon le tudják kötni. Nehéz felfogásúnak tűnhet. Beszéde, ha egyáltalán megszólal, kimért, nyugodt.


Mit tehet a tanár?

Azzal nem ér el sokat, ha felszólítja a gyerekeket, hogy uralkodjanak vérmérsékletükön. A vérmérséklet sokkal mélyebbről hat, semhogy ennek a felszólításnak ilyen könnyen eleget tudjanak tenni.

A tanár az órán (a nyelvórán is) akkor használja ki jól a tananyag lehetőségeit, ha kérdései és magyarázatai:

– olyan színesek, mozgalmasak és változatosak, hogy még egy szangvinikus is alig győzi irammal;

– oly mértékben felkeltik az emberi részvétet, hogy a melankolikusok megfeledkezzenek saját magukról;

– olyan drámaiak, hogy a kolerikusak érdeklődését is rabul ejtik (így majd nem kell őket külső eszközökkel fegyelmezni).

A tanárnak meg kell tanulnia hasonulni mind a négy temperamentumhoz, mert az alapelv nem az, hogy vérmérséklete ellenében hassunk a tanulóra, hanem éppen arra építve; célunk nem a vérmérséklet megszüntetése vagy megtörése, hanem hogy vele egy irányban haladva megpróbáljuk óvatosan formálni és kiegyensúlyozottá tenni. A tanárnak a megfelelő pillanatban úgy kell közelednie a flegmatikushoz, hogy külsőleg higgadtnak látszódjon, belül azonban tökéletesen azonosuljon vele; a kolerikushoz, hogy külsőleg azonosulást mutasson a gyermek hangulatával, belül azonban megőrizze nyugalmát, a legvadabb tombolásban is; a szangvinikushoz, hogy mindig vele tartson, miközben a gyermek újabb és újabb benyomásokat gyűjt, mégis igyekezzék egy-egy pontnál megállítani, elmélyülésre és kitartásra buzdítva tanítványát; s végül a melankolikushoz, mintha maga is átélne szenvedéseket, ám meg kell mutatnia, hogyan lehet humorral és lelkierővel felülkerekedni az élet bajain és bosszúságain. Mindennek az elsajátítása már távolról sem csak szakmai, hanem egyenesen művészi feladat.” (Frans Carlgren: Szabadságra nevelés)

A temperamentumok részletesebb megismeréséhez és az azokkal való bánni tudás elsajátításához ajánljuk Rudolf Steiner A nevelés művészete című könyvét (Genius–Magyar Waldorf Szövetség, 2003).


Fejlődési korszakok


A 6- 7 éves gyermek utánzási készsége

Erről már volt szó, de nézzük kicsit részletesebben. Pszichológiai vizsgálódások során kiderült, hogy a hatéves gyerek az észlelés és képzelet, a valóság és a fantázia között még nem mindig tud különbséget tenni (Jaffke). Ez azt jelenti, hogy fantáziájának képeit is valóságnak tartja. A gyermek emlékezete szinte nem ismer korlátokat, és szivacsként szív magába mindent, amit a környezete felkínál számára. Mindent megtart, amit a fantáziája megragadott és átalakított, hogy saját tulajdonává tegye. A felnőtt ezzel szemben igen kategorikus fogalmakkal rendelkezik a valóságot illetően, és emlékezete is korlátozott. Amikor a gyerek tanul, még nem csupán a bal agyféltekéjét használja, mint a felnőtt. „Az érdeklődés (a gyermeki) sokoldalú, érzésszerű és minden újhoz készségesen odafordul, ha az élőn és érzéssel telítve jelenik meg. Az utánzási képessége a 6-7. életévében van a csúcsán, és kötetlensége által emlékezete még mindenre kiterjed, ami lényegét tekintve akusztikus-motorikus. Mindez nyilvánvalóan a nyelvelsajátítás természetes képességének utolsó hulláma, amely képessé teszi a gyereket arra, hogy a dolgokat és folyamatokat gondolkodás nélkül összekapcsolja a hangokkal és elnevezésekkel, ami a természetes nyelvelsajátítás lényege, és ami abban a mértékben tűnik el, ahogy a korral értelmi fejődése magasabb szintre jut.” (Leisinger)

A Waldorf-pedagógusok az iskola érettség egyik fontos jelét a fogváltásban látják. A fogváltással az ember új viszonyba kerül a világgal, ebben a korban, a hetedik év környékén a gyerekben képzeletünket meghaladó változás megy végbe (Steiner). A gyermek élményvilága teljesen megváltozik. Életének első hét évében erős késztetést érez arra, hogy átadja magát az őt körülvevő embereknek, és utánzó ösztönei által rajtuk keresztül saját képességeit fejlessze. Amit a felnőttektől hall és lát, arra ösztönzi, hogy ő is ugyanazt cselekedje.

De a gyerek nemcsak a felnőtt ember utánzására képes, hanem nagyon sokszor saját mozgásába átalakítva „utánozza“ a fát, a házakat” stb. Úgy tűnik, megpróbál azzá válni, amit lát, és így tudja megérteni és magáévá tenni az őt körülvevő világot. J. Piaget is alaposan megfigyelte, a gyermeki utánzást, és arra a következtetésre jutott, hogy tudatos utánzásról először csak a 7-8. életév után lehet beszélni, addig ez ösztönös. Mint már említettük, nem arról van szó, hogy a gyerek automataként utánozza a felnőttet, hanem arról, hogy rendelkezik utánzási készséggel és késztetéssel, és azt a felnőttet, akit tekintélynek fogad el, utánozza. Az iskoláskor beálltával, vagyis a fogváltás megtörténte után a gyerek az utánzással tudatosan fogadja magába azt, ami a nevelő és a tanító természetes tekintélye alapján hat rá. R. Steiner ezt így írja le: „Ez előtt a kor előtt azért történik az utánzás, hogy a gyermek saját lényét a környezetében lévők lényéhez simítsa; ebben a korban viszont már nemcsak utánozza, hanem az idegen lényt a tudatosság bizonyos fokával saját lényébe vonja bele. Az utánzási késztetés azonban körülbelül kilencéves korig megmarad.”

Igen, ha a gyerekek szeretnek valakit (egy ilyen valakit nevezhetünk természetes tekintélynek), végtelen odaadásukról tesznek tanúbizonyságot. Ilyen esetben a gyerek nyíltsága lehetővé teszi, hogy a felnőttel együtt éljen át és együtt érezzen át valamit, oly módon, ahogy erre később már nem lesz lehetősége.


A dolgok neve

Piaget azt is vizsgálta – ami a nyelvtanulás szempontjából nagyon fontos –, hogy a gyerek milyen korban képes különbséget tenni a dolgok és az azokat jelölő szavak között. Három szakaszt különböztetett meg:

A legelső szakaszban a gyerekek azt állították, hogy a nevek a dolgokból erednek. Egy dolog nevének a megtanulásával magába a dolog lényébe lehet behatolni. „A név, úgy tűnik, a dolog lényéhez tartozik”

A második szakaszban (kb. 7-8 éves korig) a gyerek különbséget észlel a dolog és annak elnevezése között. A név eloldódik a dologtól, de a gyerek a nevet még nem a gondolkodó embertől származó valaminek tartja. A dolog és a név még összekeveredik „A név a levegőben van, körülveszi az embereket, akik használják. Más gyerekek azt mondják, hogy nincs konkrét helyen.”

A harmadik szakaszban a gyermek felfedezi, hogy a dolgok nevei bennünk vannak. A gyerek hirtelen azt állítja, hogy a nevek a mi fejünkben vannak. Ehhez kilencéves korára jut el.

A kisiskolások nyelvtanításában mindez nagyon fontos. Kitűnik belőle, hogy értelmetlen lenne a gyerekeknek okos olvasmányok alapján fordítaniuk, vagy szavakat tanulniuk, ehelyett lényeges mozdulataiknak és környezetük tárgyainak újbóli átélése az idegen nyelven. És ez a felismerés alátámasztja és igazolja a Waldorf-pedagógia kisiskolásokra vonatkozó módszerét, az utánzást és a képek használatának fontosságát is.


9–10 éves kor

Egy iskolai orvos igen találóan így fogalmaz: „A gyerek most költözik be a saját házába.” (H. Matthiolus). Beszélnek arról is, hogy a gyerek 9-10 éves korára ér a Robinson-korba. Steiner ezt Rubikonnak nevezi.

A valóság és a fantázia továbbra is együtt él egymással, az utánzási készség azonban jelentősen visszaesik. A gyakorlatban ez elég kellemetlenül érintheti a tanárt, aki mindehhez már hozzászokott.

Így jártam ezzel én is… Miután a másodikosokból harmadikosok lettek, elég rosszul éreztem magam, ha például az elsősöknek tartott óra után kellett bemennem hozzájuk. Az első és a második osztályban lelkesen és ellenállás nélkül utánozták mozdulataimat, miközben kórusban spanyolul verset mondtunk vagy énekeltünk. Nem volt másra szükség, mint hogy kiálljak eléjük, vagy beálljak a körbe, és ugyanazt tették, mondták vagy dalolták, amit én. A harmadikosok viszont már csak vontatottan csinálták, vagy egyáltalán nem hajlottak erre. Még rosszabbul éreztem magam, amikor inkább padjukhoz somfordáltak, és leültek, majd szinte mereven a szemembe bámultak. Az volt az érzésem, mérlegre állítanak, és magukban minden rossz tulajdonságomat kivesézik. Tehetetlenségemben írni és olvasni kezdtünk, jóval korábban, ahogyan azt terveztem. Örömmel fogtak neki a munkának, és mérlegelő pillantások helyett ismét örömet láttam megcsillanni a szemekben, amikor a korábban megtanult verseket és dalokat mindenféle kiejtési szabály magolása nélkül le tudták írni és el tudták olvasni”.

Orvosi szempontból a vérkeringés és a légzés harmonikus egyensúlyba kerül ebben a korban, és rövid időre olyan lesz, mint amilyenné később felnőttkorban válik (H. Rötges). A kilencéves gyerekek nemcsak állva, de járás közben is különbséget tudnak tenni a jobb és a bal oldal között. Megtapasztalják saját testük szimmetriáját. Ezek mellett a fiziológiai változások mellett a világ mitikus, álomszerű tapasztalása dinamikus, valóságközelibb tapasztalássá válik. A gyerekek mintegy „ráébrednek” az érzékelhető világra.

Ebben a korban a gyerek teljesen ösztönösen megtanul különbséget tenni önmaga és környezete között. Korábban a külvilág és az én egybefolyt, de a 9-10. életévben a gyerek teljes tudatossággal énnek nevezi magát. Ezt már korábban is megteszi, de teljesen tudatos csak most lesz erről (Steiner). A hozzá közelállóktól is kissé eltávolodik, és enyhe kritikával szemléli őket.

„Az intelligens gyerek ebben az életkorban hosszú ideig képes a felnőttet – tekintetét le sem véve róla – azzal a kimondatlan kérdéssel figyelni: Milyen ember vagy te tulajdonképpen? Előfordulhat, hogy ez a tekintet azt mondja: Megmérettettél, és könnyűnek találtattál! Ebben az esetben egyik pillanatról a másikra megváltozik a gyerek viselkedése. A tiszteletnek hirtelen vége… egész osztályok teszik néha próbára a tanárukat. Korábban egyszerűen csak lármáztak – most pedig valóságos kísérleteket végeznek. Hogyan reagál a tanár, ha a plafonra, a fölé a hely fölé, ahol állni szokott, egy hógolyót tesznek, amely aztán lassan csöpögni kezd? (Azt is megfigyelhetjük, hogy a gyerekek épp ebben a korban hajlamosak társuk valamilyen fogyatékosságát kifigurázni és könyörtelenül utánozni.) Ha a tanár személyesen érzi magát megbántva, és kemény, talán még megfontolatlan büntetést is alkalmaz, akkor ebből valóban nehéz helyzetek kerekedhetnek.” (Frans Carlgren: Szabadságra nevelés)

Általában ez a válságkorszak 4-5 hónap alatt elmúlik.

Megfigyelhető az is, hogy a gyermek immár nagyobb érdeklődést mutat az intellektuális dolgok iránt.

Az idegen nyelv tanításában ezt érdemes figyelembe venni, és meg lehet tenni az első nem megerőltető lépéseket az idegen nyelv tudatosabb átélésére. Ezért ebben a korban – általában a harmadik végén vagy a negyedik elején – elkezdődhet az idegen nyelven való írás és olvasás, azoknak a szóban tanult mondókáknak és énekeknek az alapján, amelyeket a gyerekek az előző osztályokban alaposan megtanultak2. Nyilván így könnyű lesz majd olvasni nekik, és már mindjárt az elején azt fogják tapasztalni, hogy el tudják olvasni azt, amit lemásolnak a tábláról. Az angol írás bevezetésénél ez különösen fontos. Nem frusztrálja a gyerekeket az olvasás, hanem „tudják” a helyes kiejtést, és ez nagy örömmel tölti el őket.


10-12 éves kor

A válság elmúltával a legtöbb gyerek számára harmonikus korszak következik. A tízévesek feltűnően aktívak és jókedvűek. „Amikor egy tízéves gyerek jól érzi magát, olyan gazdag és fantasztikusan kiegyensúlyozott képet nyújt, mintha a természet teremtőerejének tökéletes műve lenne.” (Arnold Gessel: Youth, the years from ten to sixteen)

Nagyjából egy-másfél évvel később, körülbelül a tizenkettedik életév körül változik ez a kép. A csontozat nehezebbé válik, a mozgás – főleg a fiúknál – veszít kecsességéből, szögletes, vontatott lesz. Az ellenkezési kedv nő. Ebben a korban vetíti előre magát az a változás, amely a pubertásban később határozott körvonalakat ölt majd. De pozitív változás is megfigyelhető. Értelmük és felelősségérzetük nő. Tapasztalattá lesz a magányosság és az igaz barátság, a halál, a szerelem – tehát azok az érzelmek, amelyek eddig nem voltak jelen. A tizenkét éves gyerek nem utánzáson keresztül tanul, hanem lelkesen állapítja meg a törvényszerűségeket kísérletekben és gyakorlatokban. Érdemes tehát olyan feladatok elé állítani őket, amelyekben ez a felfedezőkészség ki tud bontakozni. A nyelvtani szabályokat érdemes felfedeztetni velük, ahelyett hogy a szájukba rágnánk azokat.


A pubertás

Tizenöt éves kor környékén jelenik meg az absztrakt gondolkodás képessége. A termet növekedése felgyorsul, megerősödik a csontváz és az izomzat, ezért elnehezedik a test, és a gyerekek mozgása esetlennek tűnik. Különböző végtagjaikat rendszeresen beverik a padba vagy az ajtóba. A legtöbbjük ekkor válik nemileg éretté. Ellenszegülnek a felnőttek akaratának.

Bizonyos tekintetben koraérettek, más tekintetben azonban még gyerekek. Keresik a tekintélyt, azt, hogy kiben és miben hihetnek. Az épphogy feléledt absztrakciónak és intellektuális gondolkodásnak táplálékot kell kapnia a gazdagon fejlett akarati, érzelmi életből. Ha ilyen nincs, „….mert a mélyebben fekvő lelki rétegek nem fejlődtek ki kellőképpen, akkor újonnan szerzett intellektuális kapacitásával (a gyerek), mondhatni a levegőbe markol. Ekkor az életben nem a gondolkodása révén tájékozódik, hanem utánzással és tekintélytisztelet alapján. Ettől tartás nélküli lesz, s ez arra vezeti, hogy abban az életkorban, amikor tulajdonképpen már egy bizonyos mértékig meg kellene szilárdulnia magában, mindenféle haszontalanságokra adja a fejét, utánoz ezt-azt, tetszeleg; a pimaszság és nyegleség éveiben utánozza mindazt, ami éppen megtetszik neki – ez többnyire olyasmi, ami a többieknek, akik az élet hasznosságát vallják, nem tetszik –, ezt utánozza, mert gyermekkorában nem tartották elevenen a valódi utánzásban. Így azt látjuk, hogy sokan a nemi érés után hol itt, hol ott találnak támaszt, és ezzel altatják el a belső szabadságélményüket.” (Rudolf Steiner 1924. április 24-i előadásából)

Csakhogy nemcsak a viszonylag ártalmatlan tinédzserdivatokat, hanem a valóban komoly aszociális szimptómákat is messzemenően az olyan cselekvési minták meggondolatlan utánzása hívja elő, amelyeket a tömegtájékoztatási eszközök révén vagy a közvetlen környezetükben megélnek: őrült utazások kölcsönvett vagy lopott autóban, ifjúsági bűnözés, szexuális erőszak, kábítószer- és alkoholfogyasztás”(Frans Carlgren: Szabadságra nevelés)


A 15–18 éves kor

Ebben a korban alakul ki a személyes ízlés kifejlesztésének és az önálló ítéletalkotásra való törekvésnek a képessége. Az a félrevivő utánzási késztetés, amelyről az imént szóltunk, megnehezíti e képességek kibontakoztatását. Ha a fiataloknak a személyisége eddig a korig jól fejlődött és egészséges, akkor a pubertáskori válság elmúltával nagy intenzitással érdeklődnek minden iránt, ami a világban zajlik. A tanár feladata, hogy ehhez megfelelő anyagot biztosítson. Az idegen nyelv tanításában is érinteni kell a tudományos, művészeti vagy emberi létkérdéseket.


7. A tanár válságai

A nevelés sosem volt könnyű feladat sem a tanárnak, sem a szülőnek. Először külső helyzetekkel kell megbirkóznunk, másodszor önmagunk korlátaival. Még az is lehet, hogy a sorrend éppen fordított.

A tanár nemcsak a nevelés művésze, hanem szociális művész is, mert bizonyos értelemben önmagán keresztül a társadalmat formálja. Tevékenységének alapanyaga (ez elsősorban önmaga) a legnehezebben alakítható „anyagok” közé tartozik, és a válságokat csak kevesen kerülhetik el. Jó tehát, ha a tanár képes a gyűrődésre, és a tanulást életfogytig tartó feladatnak tartja. A félreértések elkerülése végett itt nem valamiféle sztahanovista munkatempót vagy egyfajta mazochizmust szeretnék propagálni. A munkába való menekülés, épp hogy akadálya annak, hogy néhány pillanatara elgondolkodjunk saját magunkon és lehetőségeinken. A tanár képes ugyanis kijönni a válságokból. A következő beszélgetésrészlet számomra nagyon tanulságos volt.

A beszélgetés résztvevői:: Türkössy Szilárd angoltanár és Christof Wiechert, a Goetheanum pedagógiai szekciójának vezetője Dornachban.

T. Sz.: Tudom, hogy ezt a témát egyszer már kifejtette, mégis szeretném, hogy újra beszéljünk róla, mert így talán többekhez is eljuthatnak az idevágó gondolatok. Tudjuk, hogy vannak időszakok a tanév során, amikor a tanár úgy érzi, nem alkalmas feladata ellátására, vagy kreativitása megcsappan, nem bízik saját magában stb. Természetes folyamatnak tekinthető-e ez, s ha igen, mi lehet a gyógyszere?

Ch. W.: Úgy gondolom, eléggé természetes, hogy az emberi lelki élete, temperamentumának megfelelően, hullámokban zajlik, le és fel. Ez teljesen normális. Minél idősebb egy ember, annál sekélyebbek ezek a hullámok. Mikor valaki tanárként dolgozik, a hullámok meredekebbek lehetnek. Ha a tanár tudatos módon tanít, mindig látja a diákjain, a rájuk gyakorolt hatáson, hogy milyen állapotban van, hogy jól dolgozott vagy sem. Egy rossz tanár ekkor azt mondja: ez nem az én hibám, a gyerekek szemtelenek stb. Egy jó tanár azonban megkérdezi saját magát: mi az én részem ebben és milyen téren fejlődhetek? Rudolf Steiner hangsúlyozza, hogy a tanár életében természetes lelki gesztusnak kell lennie annak, hogy – mintegy felülvizsgálatként – megkérdezi magától, mit tehetne jobban. Ez minden. A feladat ezután az, hogy ha megkérdeztük magunktól, mit tehetnénk jobban, ne engedjük a gondolatot túl mélyen az érzelmekbe hatolni. Megállapíthatjuk, mit kell jobban csinálnunk, ennyi az egész. Ebben a hivatásban könnyen létrejöhet az a helyzet, amikor egy depresszív állapot kiszipolyoz bennünket: ilyenkor könnyen keletkezhetnek olyan gondolatok, hogy „nem vagyok képes rá“. Tudatában kell lennünk tehát ennek a dolognak, és távol kell maradnunk tőle. Legyünk kritikusak önmagunkkal, de ne depresszív módon! Olyan ez, mint a napi visszatekintés: megnézzük, mit tettünk, és mit tehetnénk jobban. Mondjuk magunknak: megpróbálom, és ezzel kész. Ne menjünk túl mélyen a hiba fölött érzett emócióba, mert mindig képesek vagyunk fejlődni, ha a kérdést megfelelően módon tesszük fel magunknak. Vannak tanárok, akik depresszióba esnek, és nem jutnak tovább. De vannak olyan tanárok is – és remélem, ők vannak többségben –, akik képesek fejlődésüket túl nyers, túl kemény önkritika nélkül is megvalósítani. Tehát – úgymond – fel kell emelnünk lelki életünk „alját” egy önmagunk felé kialakított pozitivitáshoz, s ezen a megemelt szinten megkérdezhetjük magunktól, hogyan fejlődhetnénk tovább. S aztán zárjuk le a belső párbeszédet.

T. Sz.: Gondolja, hogy a kérdés felvetését válasz vagy helyes válasz követi majd?

Ch. W.: Ha feltesszük a kérdést, tudatosan próbálunk utat találni a javuláshoz és meglátjuk, hogy sohasem lehetünk biztosak abban, hogy amit kapunk a kérdésre, az jobb-e. De ha aztán megállunk, s elfelejtjük, akkor tudattalanná tesszük a folyamatot. Azonban ha a kérdés igazán őszinte volt, akkor a következő nap vagy a legközelebbi hasonló szituációban lesz ötletünk, s ezt az ötletet, gondolatot meg kell ragadnunk. Ezt az utat így írja le Rudolf Steiner.

T. Sz.: Úgy látom, hogy a tanár időnként beleszaladhat a kreativitás problémájába, amikor úgy érzi, nincs ötlete, nem jut olyan új dologhoz, melyet alkalmazhatna az osztálymunka során. Hogyan fejleszthető a kreativitás?

Ch. W.: Úgy gondolom, ezt meglehetősen személyes kérdés. Az egyik kolléga így, a másik pedig úgy valósíthatja ezt meg. Megpróbálhatjuk például megkérdezni saját alkotókészségünket a tudatosság útján. Ne készüljünk az órára! Készületlenül ugorjunk bele az osztállyal való munkába, s egyszerűen csak próbáljuk meg kezelni azt. Természetesen ez nem olyan dolog, amit mindennap meg kell tennünk, de néha megpróbálhatjuk, s megnézhetjük, hogy tudunk-e jól reagálni egy előre meg nem tervezett szituációban. Ez az egyik lehetőség. A másik: teszünk egy hosszú sétát a természetben, s megpróbálunk ötleteket meríteni a növények, virágok, fák szemléléséből, mert a természet az isteni kreativitás eredménye. Vagy megpróbálhatunk képeket alkotni bizonyos szituációkból, bizonyos órán megtörtént esetekből. Megfigyelhetjük például magunkat az osztályban fentről, s néha nevethetünk is magunkon, ahogy ott állunk, szenvedünk, a gyerekek pedig ülnek a padokban, és bámulnak minket. Az ilyesfajta felülvizsgálat kicsit relatívabbá teheti a szituációt. Egy másik nagyon fontos és hathatós módja a kreativitás fejlesztésének (Waldorf-tanároknak különösen), ha csak egyszerűen antropozófiát tanulmányozunk. Ez életet ad a gondolkodási képességnek, a gondolatot élettelivé, elevenné teszi. Ha áttanulmányozok egy előadást, úgy érzem, mintha a lelkem egy frissítő zuhanyt vett volna.

T. Sz.: Beszéljünk most egy kicsit a tanári szabadságról. Hol vannak a határok ezen a téren, mennyire fontos a pontosság, a fegyelem, a komolyság?

Ch. W.: Erre nehéz válaszolnom, mert nem ismerem a magyar szokásokat. Ha például a pontosság itt hozzávetőleges, akkor az iskolában is az lesz. Ha kérdésük van ezzel kapcsolatban, akkor feltehetjük a konferenciának, hogy állunk a pontossággal, mennyire kötelezzük el magunkat a pontosságnak, vagy mennyire nem. Ne legyünk haragosak bizonyos szituációk láttán. Legyünk pontosak önmagunk felé, s aztán tegyük fel a kérdést a konferenciának: megtesszük-e, amit kimondunk?

T. Sz.: Néha a humor is kérdéses. Az élethez hozzátartozik a humor, de bizonyos helyzetekben nincs megfelelő helye, s nagyon romboló hatású is lehet. Amikor az emberek ezt nem értik, hogyan tehetünk célzást erre?

Ch. W.: Ez a lelki tapintat kérdéséhez tartozik. Az összes szociális kérdés azért bonyolult, mert mindig magunkon kell kezdeni, s aztán csak remélhetjük, hogy mások is megteszik ugyanezt. De ezt is meg lehet vitatni a konferencián.3 (A beszélgetés megjelent a Metamorfózis 2003. II. évf. 8. számában)


……és a felemelő pillanatok

Mert ilyenek is adódnak egy tanár életében! Gyűjtsük ezeket, és jegyezzük naplónkba, de ne merev prózába, hanem csak úgy nagyjából, pár mondatban, ha lehet, könnyed költőiséggel, hogy élő maradhasson, és ne csak nosztalgiázásunkat vagy egónkat erősítse, ha majd olvasgatjuk. Néhány ilyen pillanatom:

A napot eltakarni készül egy sötét felhő, de mégsem tud lehangolni, mert a folyosón hallom, hogy néhány másodikos spanyol dalokat és verseket zeng. Tegnap volt az első óránk.

Óra végére belemelegszünk a játékba. Amikor ki akarok jönni, a gyerekek nem engednek. Maradok…

Szünetben az egész osztály a tanáriba sereglik, és bocsánatot kérnek, amiért „rendetlenek voltak“. Másnap az egyik kislánytól virágos rajzot kapok, „Bocsi, Misi b.” képaláírással.

Egy apa nélkül felnövő kislány mondta: „Legyél az apukám!”

Az angolórán a legdacosabb kisfiú, akit sokszor ki is küldök, a figyelmetlen szerepét játssza nagyon rosszul, ha kérdezek valamit, vagy egy feladatot adok, mindig az elsők között jelentkezik.

Ma „Rióken-hangulat” a gyerekekkel az udvaron. (Rióken (1758–1831), japán zen szerzetes versére Faludy Gyurka bácsi fordításában találtam rá


Ezt akartam mindig

Tavasz van. Friss szellő játszik a fűvel,

A fűzfákon minden rügy rózsaszín.

Kéregetőcsészémmel tenyeremben

Csoszogok a nagyváros útjain.

A szentély aljában körülállnak

A kisfiúk; néznek, ujjonganak:

„Megjött a bolond szerzetes tavalyról!”

A fehér kőre leteszem csészémet,

Iszákomat a cédrushoz kötöm.

„Éneklek hozzá, üssétek a labdát!”

Ugrálunk, játszunk, röpülnek az órák.

Járókelő jön, bámul, kinevet:

„Meggárgyultál, vénség, hogy így viselkedsz?”

Nem felelek. Lehajtom fejemet.

Mit válaszoljak néki? Úgysem érti.

De mit súg fejem? Mit sugall a szív?

Magamnak mondom csak, hogy ezt akartam,

És semmi mást. Így élni, mindig így.


Függelék


Játékok gyerekekkel

1. Mi hiányzik?

A már jól ismert napokat vagy számokat elmondjuk, és egyet kihagyunk. „Melyik hiányzik?” – kérdezi a tanár, természetesen az idegen nyelven. A gyerekek szívesen vesznek részt ebben. Variálhatjuk, ha már sokat játszottuk úgy, hogy a szánkról kell leolvasniuk a szavakat a gyerekeknek.

2. Leguggolós

Már ismert tárgyak nevét adjuk gyerekeknek: „Krisztián mozdony“, „Évike alma”. A játék az óvodából ismert igaz–hamis vagy a „repül a, repül a…“ kezdetű játékhoz hasonlít, és amikor a tanár igazat mond, vagyis a gyereknek adott elnevezést, akkor mindenki leguggol. Tehát miközben a tanár azt mondja az idegen nyelven, hogy „Krisztián mozdony”, leguggol. A gyerekek csak akkor guggolhatnak le, ha Krisztián valóban mozdony. A hibásan választó kiesik, és leül a padba.

3. Alvós játék

Egy altatódalt (vagy bármilyen dalt) énekelünk, miközben a gyerekek „elalszanak” (fejüket a padra hajtják, és becsukják a szemüket; aki les, kiesik!), de a tenyerüket felfelé fordítva a padon hagyják. Az első énekléskor a tanár kijelöl egy jóságos tündért, oly módon, hogy a tenyerébe tesz egy kavicsot. A második énekléskor, amikor a többiek még mindig alszanak, a kijelölt jóságos tündér kiválaszt valakit, akinek a kezébe adja a kavicsot, majd a helyére megy. Annak, akinél ébredéskor a kavics van, ki kell találnia, ki volt a jóságos tündér. Ha nem találja ki, kijön a tanár elé, és becsukja a szemét, miközben a jóságos tündér hátulról a szemére teszi a kezét. Közben az osztály a dalt énekli, és tovább lehet találgatni, hogy ki a jóságos tündér. Ez a játék nyugtató hatású, gondolom az altatódal miatt, és nagyon szeretik a gyerekek.

4. Mutogatós

Már a dalok és a versek ismétlése alatt egy-egy tárgy elnevezését eleve hozzákötjük egy-egy mozdulathoz. Például a házat két kezünkkel mutatjuk. (Ezek a mozdulatok ne elvontak legyenek, hanem legyen közük a mutatott tárgyhoz, helyzetekhez.) Kiragadhatunk ilyen mozdulatokat egy már jól ismert dalból vagy versből, és rákérdezhetünk az idegen nyelven: „Mi ez?”

5. Tárgyak számlálása

Ha már jól tudjuk a számokat, és elég sok tárgy elnevezését ismerjük a hozzákapcsolt kézmozdulatokkal, akkor a következőt játszhatjuk:

Egy önként jelentkező kimegy a tanárhoz. A tanár háromig számol: amikor egyet mond, mindenki felkészül a játékra, amikor kettőt, a gyerekek kitalálják, hogy milyen tárgyat fognak kézjellel mutatni. Amikor pedig hármat mond, a gyerekek mutatják. Az önként jelentkezőnek a tanár fülébe súgja, hogy számolja meg, egy bizonyos tárgyból mennyit mutat az osztály.

6. Számolás triangulummal

Öt önként jelentkező gyerek jön előre. A tanár egytől tizenkettőig üthet a triuangulumra (vagy egyéb tárgyra, hangszerre). Az a gyerek, aki pontosan megmondja, mennyi volt, átveszi a háromszöget, és valamennyit ő is ráüt, majd ő is átadja annak, aki pontosan megszámolja.

7. Hideg–meleg

Egy dal éneklése közben a tanár valakit kiküld az osztályból. Egy másiknak egy labdát ad, amit eldugnak az osztályba, amíg véget ér a dal. Aztán csend lesz, a kiküldött gyerek bejöhet, és a többiek „jéghideg“, „hideg”, „meleg“, „langyos” vagy „forró” utasításokkal segítik megtalálni a labdát.

8. Dobálós

A tanár egy jellegzetes építményt rajzol a táblára. Franciaórán mondjuk az Eiffel-tornyot, angolórán a Big Bent stb. Jó magasra rajzolja. A tanár lesz a torony őre. Egyszerre megkérdezi, az idegen nyelven ki szeretne felmászni a toronyba. Egy jelentkezőt kiválaszt. és a kiválasztott tanuló a tanár tenyerébe csapva leszámolja a felszállítás díját. Ha valóban annyit csapott bele, amennyit az őr kért, megragadja a derekánál fogva, és enyhén a levegőbe dobja, majd leteszi. Ezután elköszönnek egymástól, és jöhet a következő.

9. Számok kitalálása

A tábla hátoldalára valaki egy számot ír fel. A többiek megpróbálják kitalálni, mit írt. A számokat, melyeket mondanak, a tábla elejére írja a tanuló, és azzal segít kitalálni, hogy mellé ír egy pluszt vagy egy mínuszt is, és közben mondja, hogy „több“ vagy „kevesebb”.

10. Tárgyak kitalálása

A tábla hátuljára egy gyerek egy tárgyat rajzol, azok közül, melyeket már ismernek az idegen nyelven. Aki kitalálja, kijöhet a táblához, és szintén rajzolhat egyet. Ha már jó sok összegyűlt, megmutatjuk az összest, majd ismét behajtjuk a táblát, és feltesszük a kérdést: „Ki emlékszik arra, milyen tárgyaink vannak?”

11. A pék és a tolvaj

A tanár kijelöl egy péket, aki különböző péksüteményeket, kenyereket árul. (Három-öt péksüteményt, vagy egyebet rajzoljunk fel a táblára, mondjuk kenyeret, kiflit, kalácsot stb.). Közben egy idevágó dalt vagy verset lehet énekelni. A tanár az egyik padban ülő gyereknek „ad egy pénzdarabot” (beleüt a kezével a tenyerébe), és az elmegy a pékhez. A pék odaadja neki, amit kér, majd az a tenyerébe üti a péksütemény árát, a pék pedig letörli a tábláról a péksüteményt. Annyi vásárlót jelöl ki a tanár, amennyi péksüteményt felrajzoltak a táblára. Az utolsónak nincs pénze, és miután a boltban elkéri az utolsó péksüteményt, elszalad. A pék pedig utána, amíg meg nem fogja.

12. A király alszik

Önként jelentkező gyerekek az osztály előtt annyi tevékenységet mutatnak be, amennyit már ismernek az idegen nyelven. Közülük választanak majd királyt. A király alszik, táncol, eszik stb., egészen addig, amíg már nem jut eszébe semmi más. Majd a következő királyjelölt jön ki. Aki a legtöbb tevékenységet végezte, amit egy kijelölt gyerek magában számolt, az lesz a király.

13. Kincs az erdőben

A padokban lévő gyerekek lesznek az erdő fái. A tanári asztal elől, a kunyhó az erdő mélyén, és benne (alatta) rejtették el a tolvajok a kincset (bármit kijelölhetünk kincsnek, mondjuk egy követ), amit egy bátor legénynek vagy leánynak vissza kell vinnie a palotába (a palota lehet egy szekrény hátul az osztályban). Valaki jelentkezik, és kimegy az osztályteremből. Közben a tanár minden padsorban kijelöl egy-egy farkast, így kb. 4–6 farkas lesz az erdőben. A bátor gyermeknek ezeket kell majd kikerülnie. Aztán bejön, és ahogy halad az erdőben a kunyhó felé, megkérdez minden sorban valakit: „Hogy hívnak?“ Ha a kérdezett a nevét mondja, akkor a bátor gyermek a következő padsorhoz mehet. Ha valaki azt válaszolja, hogy „farkasnak hívnak”, és megfogja a gyerek karját, az nem mehet tovább. A játék kezdődik elölről, egy másik bátor jelentkezővel. Ha valaki eljut a kunyhóig, a kincset visszaviheti a palotába.

14. Emlékezni

Egy asztalra olyan tárgyakat tesznek, melyeket a gyerekek ismernek az idegen nyelven. Aztán letakarják őket, és a tanár felteszi a kérdést: „Ki tudja elmondani, milyen tárgyak vannak itt?”

15. Mi milyen?

Az órán a tanár mellékneveket tanít (például minden órán négyet). Tulajdonságokat: kicsi–nagy, hosszú–rövid, kerek–szögletes, könnyű–nehéz, hegyes–tompa, meleg—hideg; anyagok nevét, hogy mi miből van: üvegből, vasból, fából stb., továbbá a színeket. A tanár aztán megkérdezi egy jól ismert tárgyról, hogy milyen, miből van, milyen színű.

16. Mi ez?

Valakinek bekötik a szemét, és a kezébe adnak egy tárgyat. Ki kell találnia, hogy mi az…

Internetes honlapok

Néhány honlap, amelyek nekem tetszettek, és amelyekről továbbszörfözhetünk:

Játékok:

www.spielenundlernen.de

www.lernspiele.de

Módszertan:

www.hltmag.co.uk/humanisinglanguageteaching

www.f2be.com/AtoZdetail.htn

www.englishraven.com/methodology

A tandemről:

www.tandemcity.com


Megjegyzések

Figyelem! Néhány nevelő azt javasolja, hogy a gyerekhez kezdetekben egy nyelven beszéljenek a szülők, mert ez inkább hozzájárul személyisége megerősödéséhez, mint ha egyből két különböző struktúrával kellene szembesülnie! Amikor már a gyermek énnek nevezi magát, vagy később, el lehet kezdeni a család második nyelvén is beszélni hozzá. (Glöckler–Goebel: A nagy gyermek-kalauz)

Ilyen tekintély a XX.-XXI. században a tudományosság. Az olyan mondatok melyek így kezdődnek: „Kísérletek igazolják…“, „Kutatók kimutatták, hogy….”, „ A legújabb kutatások szerint – …), óriási tekintélyt élveznek. Az ember bizonyosságot akar, és az efféle mondatokkal el is lehet érni ennek az illúzióját. Mert remélem nem bántok meg senkit, ha azt mondom, nagyon sok esetben csakis illúzió lehet az, amit a „további kutatások“ megcáfolhatnak. Legalább ugyanilyen szintről indul a „vallásos” vagy „ezoterikus” köntösbe öltöztetett igazságkeresés. És ezzel sem áll szándékomban senkit sem megbántani, legfeljebb saját szentimentalizmusommal kekeckedem! Elhiszem, hogy van Isten vagy érzékeken túli világ, mert valamiféle tapasztalataim vannak erről. A baj nem ezzel van, hanem sokkal inkább azzal, hogy egy halvány tapasztalat erről nem elég, ezért kénytelen vagyok elfogadni azt, amit mások mondanak, magamévá teszem a profetikus kijelentéseket, és sokszor már csak ezek hajtogatására vagyok képes, egykori tapasztalatom halovány emlékké vált csupán, vagy eltűnt nosztalgiázásom felhőjében, és a bizonyosság hittérítő mosolyával minden további tapasztalatot elijesztek magamtól.

A kisgyerek elfogulatlanul próbál a végére járni például annak, hogy a közelébe került új tárgy vagy játék mi lehet. Tekintetével élénken fixírozni kezdi, aztán megtapogatja, szájába veszi, eldobja, hogy a hangját is hallja, vagyis a rendelkezésére álló eszközökkel, érzékszerveivel több szempontból is megvizsgálja. (Csak a teljes kép lehet elfogulatlan!) Nem elég neki, ha csak nézheti, sőt megsértődik, és kiköveteli magának a „tudományos“ vizsgálat további lehetőségeit. Így tud érzékszervei segítségével fogalmat alkotni környezetéről. Aztán az okos szülők, természetesen a legjobb szándékkal, és mit sem sejtve a távlati következményekről, elmagyarázzák a maguk csecsemőnyelvén, hogy az, amit épp meg akar fogni vagy ízlelni, „piszkos”, „kakis”. Megalapozzuk ezzel későbbi gátlásait, határokat szabva megismerési szándékának, amely most még a legnagyobb alaposságra és elfogulatlanságra, pontos képre törekszik. Nem arról van szó, hogy hagyjuk a gyereket mindent a szájába venni, és mindenbe beletenyerelni, de lehetnénk kreatívabbak is az imént idézett csecsemőnyelv helyett. A legfontosabb az lenne, hogy semmikképpen ne reagáljuk túl az eseményt.

A kockázatvállalást és a vállalkozószellemet is (néha az agresszívitásig menőt is) jól megfigyelhetjük a kisgyermek mozgásfejlődésének szinte minden mozzanatában. Mi a garancia számára, hogy nem dől össze a világ, vagy nem fullad meg, ha hasra fordul, amikor már meg tudja tenni? Vagy amikor először feláll, félhetne attól, hogy valami rettenetes történik, például elesik. De ő hasra fordul, aztán mászik, és diadalmasan áll fel, még ha aztán nagyot vágódik is. Aggodalom kizárólag a szülőben keletkezik, és hogy segítsen, mozgó járókába teszi a gyereket, aminek a károsságát a gyerek későbbi önbizalma és motorikus fejlődése sínyli meg, ezt a legújabb gyógypedagógiai kutatások is jól bizonyítják. Pedig ezekből le lehetne vonni azt a bölcs következtetést, hogy igazán csak az lesz óvatos és tanul meg helyesen járni, mozogni, aki sokszor elesett! (Persze ettől fellelkesülve sincs jogunk kísérletező kedvünk kényére-kedvére extrém helyzeteknek kitenni a gyereket!)

– A bizonytalanságot a gyerek sem és a felnőtt sem képes hosszú távon elviselni. Óriási nyomás alatt van, ha például nem egyértelmű valamilyen végrehajtandó feladat a munkájában. Természetesen a kreativitást joggal várják el tőle, és előfordulhat, hogy nem felel meg a feladatnak. De a valós gond abból adódik, ha egy kiszabott feladatot maga a felettes sem gondolt jól át, és valójában számára sem egyértelmű, hogy minek is kellene történnie. Ezért a többértelműség elviselése nem azt jelenti, hogy az ember jól viseli a bizonytalanságot, (bár Lomb Kató körkérdésére volt ilyen válasz) hanem hogy képes várakozni a megoldásra, és rugalmasan tartani képzeteit, addig míg az fel nem bukkan tudatában. Őstulajdonságként a kisgyermekben ez nemhogy megvan, hanem ő maga a született hajlékonyság, képlékenység, várakozás. A kisgyermek azt mondja a körülötte lévő tárgyi világnak és szüleinek: „Gyertek, hagyjatok a lelkemben nyomot”.

Civilizált országok törvényei szerint például szociális és nemzetiségi nyelv a siketek jelelése. Alapvető emberi jogaikat sértik meg, amikor nem biztosítanak számukra megfelelő oktatást a „saját nyelvükön“ , és ha szükséges, jeltolmácsot. A gyakorlat korábban az volt, néhány nyugati ország kivételével, hogy megpróbálták megtanítani őket szájról olvasni, valamint beszélni. Magyarországon az Európai Unió hatására ez a gyakorlat szerencsére már változóban van. Ez az igyekezet ritka kivételekkel általában hiábavaló munka. Tekintélyelvű gondolkodásmódunk iskolapéldája ez, amely a „liberalizálódás” ellenére még mindig jellemzi önmagát modernnek nevező társadalmunkat, mely a siketeket minden áron be akarja illeszteni. Azonban a siketek felnőttkorukban többnyire egymás társaságát keresik, és ha ismerik a jelnyelvet, jól tudnak egymással kommunikálni. Viszont ha gyerekkorukban nem tanultak meg jelelni, akkor felnőttkorukban csak nehezen tanulják ezt meg. Így sem a siketekkel sem a hallókkal nem fognak tudni teljesen jól kommunikálni. A beillesztésre tett jó szándékú kísérlet tehát elefánt a porcelánboltban, és nem szolgál mást, mint a siketek elszigetelődését. Mindenki jobban járna, ha a siketeket saját nyelvükön oktatnák, és a szájról olvasást később vagy párhuzamosan „idegen nyelvként“ tanítanák nekik. Még azt is megkockáztatom, hogy talán nem nekik kellene megtanulniuk alkalmazkodniuk hozzánk, hallókhoz, hanem nekünk hozzájuk. Miért ne tanulhatnánk mi jelelő nyelvet? Elképzelem, hogy a jelnyelv jól illeszkedne akár „idegen nyelvként” egy teljesen átlagos iskola tantervébe, nem beszélve arról, hogy még élveznék is a gyerekek e titkos nyelvet.

Az is biztos, hogy a Waldorf-pedagógia mögötti antropozófiát, szellemi megismerést nagyon sokan gyanakvóan méregetik. Remélem azonban, hogy egy sokkal elfogulatlanabb kor következik, és a pragmatikus felfogás jól meg fog férni más nézetekkel is, már csak azért is, mert önmagában egyetlen nézőponthoz ragaszkodni, és valótlannak találni egy másikat, merevség. Mint ahogy merevség az is, ha valaki csökönyösen ragaszkodik valamilyen misztikus nézethez. Méhész nagyapám egyszer azt mondta, a világot sok szemszögből lehet nézni, és hallgassam meg azt is, akiről azt gondolom, hogy nagyon buta, lehet, hogy épp ő mond majd nekem olyat, amit senki más nem tudna. Rudolf Steinerről egyáltalán nem gondolom azt, hogy buta, sőt. Eleinte nem tudtam mit kezdeni ezoterikájával, de értetlenkedésem ellenére azért próbáltam felfogni, amit mondani akar, mert mélységes tiszteletet éreztem az iránt az ember iránt, akihez a Camphill-mozgalom is visszavezethető. A Camphill-mozgalomban Dawn-kórosokat próbálnak meg „családokba” integrálni, ami nekem nagyon emberinek tűnő dolog. Nyelvtanárként azért is kedvelem Steinert, mert az első világháború árnyékában, Németországban két olyan idegen nyelvet vezetett be már első osztálytól, amelyek épp a németek legyőzőinek a nyelve, az angolt és a franciát, mondván a megbékéléshez az a legfontosabb, hogy az emberek megismerjék egymásban azt, ami közös. Később a nácik hatalomra kerülése után ezért az a vád érte az iskolát, hogy világpolgárokká és páneurópaiakká nevelik a gyerekeket, és 1938-ban bezáratják az iskolát! Azt hiszem nincsenek elfogulatlan emberek, és én sem vagyok az. Amikor kiváló emberekről hallunk, akik másokért igazán nagy dolgokat tettek, megindul bennünk valami. Így vagyok Teréz anyával, Albert Schweitzerrel, Joseph Beuyssal is. Persze vigyázni kell! No, nem az itt említett személyiségekkel, hanem inkább az önjelölt gurukkal, meg főleg saját lelkesedésünkkel. A lelkesedés ugyanis rózsaszín lepellel vonhatja be a valóságot, és egy ponton túl nem látjuk, hogy a király meztelen. És a huszonegyedik századra minden király meztelen lett. Az ember nem szegődhet világnézetek vagy mesterek árnyékába, hanem mindenkit meghallgatva (szép is volna!) meg kell formálnia gyakorlati próba alapján „saját véleményét“ a világról, önmagáról. Persze hogy egy vélemény mennyire „saját”, az mindig jó kérdés. Erre, azt hiszem, átlagos halandóként csak törekedni lehet.

Steiner nem véletlenül mondta 1919-ben a Waldorf-iskola megnyitó beszédén: „Semmi sem áll tőlünk távolabb…, mint hogy elveinket, világnézetünket ráerőszakoljuk az ifjúságra. Nem kívánunk dogmatikusan nevelni. Csak azt kívánnánk, hogy amivel a szellemtudomány gazdagított bennünket, azt a nevelésben hathatós tettekre tudjuk átváltani.” A megnyitó e néhány sorából kiderül, hogy egy Waldorf-tanárnak illik tisztában lennie az iskola hátterében álló antropozófiával, annak embertani képével, de semmilyen körülmények között nem szabad azt a gyerekeknek tanítania

Számomra ezért a kijelentéséért Steiner az igazi liberalizmus képviselője, melyért még akkor is nagyra tartanám, ha szellemtudományos nézeteivel nem tudnék, és nem is akarnék mit kezdeni.

Teljes ember alatt nem lehet azt érteni, hogy rendelkezik a felnőttek tulajdonságaival, vagy hogy egyedül is képes lenne felnőni. Ehhez nevelői, emberi környezetre van szüksége. A „teljes ember” kifejezés ezért nem más, mint csodálat és tisztelet az iránt a képesség iránt, amely a gyermeknél már eleve adott, és egyben határozott állásfoglalás azzal a spekulatív kijelentéssel szemben, hogy a gyermek még valójában nem is ember, hanem csak a nevelő farag belőle embert!

„Tanulni kell!”

* Kilenc-tíz éves korban jelentkező átmeneti korszak a gyerek életében, amikor nagyobb öntudatra ébred. Ez dacolással is jár. Elmúltával általában nagyon harmonikus korszak következik.(Lásd még a II. rész 6. fejezetében 9-10 éves kor címmel)

Magyar tanárom Ficzay Dénes, a történelem pedig Péterfi Árpád volt


Bibliográfia

Lomb Kató: Így tanulok nyelveket. Aqua, Budapest, 1995.

Lomb Kató: Nyelvekről jut eszembe. Lomb, Budapest, 1983.

Lomb Kató: Bábeli harmónia. Gondolat, Budapest 1983.

Fülei Szántó Endre, Szilágyi János: A nyelvtanulásról. RTV- Minerva, 1975.

Cserépfalvi Imre: Egy könyvkiadó feljegyzései. Gondolat, Budapest, 1982.

Csiha Kálmán: Fény a rácsokon. Kálvin Kiadó, Budapest, 1992.

Frans Carlgren: Szabadságra nevelés. Török Sándor Alapítvány, 1999.

Marina Yaguello: Alice au pays du language. Seuil, 1981.

Steven Pinker: A nyelvi ösztön. Typotex, Budapest 1999.

Johannes Kiersch: Fremdsprachen in der Waldorfschule. Verlag Freies Gesitesleben, Stuttgart, 1992

Christoph Jaffke/Magda Meyer Fremdsprachen für alle Kinder. Klett, Leipzig 1997.

Jean Denjean: Die Praxis des Fremdsprachenunterrichts an der Waldorfschule. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 2000.

Dietrich Grönnemeyer: Mensch bleiben. Herder, Freiburg, Basel, Wien, 2003.

Georg Kühlewind: Csillaggyerekek. Kláris kiadó, Budapest, 2003.

Henning Köhler: Rossz gyerekek pedig nincsenek. Szépnap könyvek, Szeged, 2003.

Henning Köhler: War Michel aus Löneberga aufmerksamkeitsgestört? Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2002.

Penny Ur: A course in language teaching. practice and theory. Cambridge, 1991.

Irene Schmölz(Hg): Lust auf Sprache. Promedia, Wien, 1992

Rudolf Steiner: A nevelés művészete. Genius, 2003

Rudolf Steiner: Emberismereten alapuló nevelés és oktatás. Genius, 2003

Noam Chomsky: Nyelv és elme. Osiris, Budapest, 1999

Michaela Glöckler/Wolfgagng Goebel: A nagy gyermek-kalauz. Futura, Budapest, 2000.

Erhard Dahl: Wie lernt man fremde Sprachen? Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1999.

Jegyzetek

1 Henning Köhler elnevezése a pedagógia hivatalos „tudósairól”, könyvében a Rossz gyerekek pedig nincsenek-ben

2 Az itt tett javaslatok, hogy mit mikor vezessünk be, természetesen az osztály adottságaitól is függ. Lehet, hogy már 3. elején jelentkezik az igény az írás tanulására. De attól minden tanárnak vissza kell fognia magát, hogy a korai években már írni és olvasni tanítsa a gyereket egy idegen nyelven, nem beszélve arról, hogy dolgozatokat írasson!

3 Tanári konferencia a Waldorf-iskolákban hetente egyszer van. Ennek keretein belül a tanárok összejönnek, kreatív tevékenységeket folytatnak, énekelnek, festenek stb., és megbeszélik az iskola ügyeit.


A szerzőről

H e v e s i M i h á l y (nyelvtanár, fordító, könyvkiadó) húsz évvel ezelőtt ismerkedett meg olyan kiváló nyelvtanulók gyakorlataival, mint Heinrich Schliemann (20 nyelv), Lomb Kató(27 nyelv). Miközben különböző keretek között tanított idegen nyelveket kicsiknek és felnőtteknek, és maga is több nyelvvel ismerkedett meg, szembesült a nyelvtanulás jelenkori problémáival. E könyvvel útmutatást kíván adni és kedvet teremteni mindazok számára, akik idegen nyelvek tanulására adják a fejüket.

A Nyelvtanulás művészetéről című könyv megjelenése óta részletes kidolgozásra került az Autoritmia nyelvtanulási módszer, melyről a szerző Autoritmia című könyvében, illetve honlapján olvashat.

Hevesi Mihály módszerében, az Autoritmiában egészen gyakorlatiasan és meglepő módon oldja meg a nyelvelsajátítás kihívásait, mint amilyen a motiváció fenntartása, az élő beszéd értése, a beszéd gátjainak feloldása. E gyakorlatias szemlélet kihagyhatatlan útmutató nyelvtanulók és -tanárok számára.

© Hevesi Mihály 2004

Szépnap könyvek, 2004

Illusztráció: Gubányi Eszter

Szerkesztő: Reményi László

Műszaki szerkesztő: Varga Zoltán

Megjegyzéseit, észrevételeit szívesen veszi a szerző nyelvtanulásról szóló blogján:

http://www.szepnapkonyvek.hu/ingyen-nyelvtanulas-tanfolyam-blog/

vagy e-mailben: hevesim@yahoo.com

ISBN 661 000 042 163 3

Minden jog fenntartva.

Vélemény, hozzászólás?

Az e-mail címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöltük

Lap tetejére!